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Bienvenidos | 2 de Septiembre de 2014

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4-5(020709).doc 02/07/09

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Lic. en Educación
  • Didáctica, Currículum
    • Acá les dejo una linda mezcla entre mis resúmenes y los de algunos compañeros. Espero nos sirva a todos. Ale

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    Posteado por: Alejandra ref:(4-5)- id:471
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    RESUMENES DIDÁCTICA

    Clase 1:
    Introducción y Problemática del campo:

    La didáctica se ocupa de la enseñanza y sus relaciones más directas son el aprendizaje escolar y el currículo. Se irán viendo las explicaciones derivadas de la sociología de la educación para comprender las consecuencias de la enseñanza en el contexto de las sociedades capitalistas.

    Como tantos otros conocimientos la Didáctica está atravesando por una serie de problemáticas. Observamos un desplazamiento de la Didáctica hacia el Currículo y hacia las Didácticas Específicas de las diferentes áreas del saber: la didáctica suele ser criticada y hasta eliminada de los curriculums de formación docente.
    Juan Amos Comenio con su obra Didáctica Magna (1640) inauguró una manera de entender la disciplina concibiéndola como un método o recetario para la enseñanza: su obra incluye un conjunto de reglas que fueron para una burguesía en ascenso (se sustenta en un proyecto político-social, lo que relativiza su neutralidad)
    En el contexto norteamericano el lugar de la Didáctica es ocupado por la psicología educacional o por la teoría del currículo. Se creó un aparato instrumental para la aplicación del currículo, y la reflexión acerca de qué, cómo y por qué enseñar es reemplazado por seguir prescripciones para el desarrollo de la enseñanza.
    A pesar de todo, la perspectiva dominante suele legitimarse desde las expectativas de los estudiantes que demandan un saber hacer a modo de recetas para la resolución de los problemas áulicos.
    La enseñanza participa de acciones políticas, administrativas económicas y culturales en un contexto particular: hay que comprender la estructura del aula como el producto del contexto simbólico y de las circunstancias materiales.

    1. Justificación de la Didáctica. Alicia R.W. de Camilloni:
    Por qué y Para qué la Didáctica?

    8 Argumentos a favor de la didáctica:
    1) Si se considera que todas las formas de influencia sobre las personas, pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación (sin tener en cuenta el respeto a la libertad del sujeto), la didáctica no es necesaria .

    2) Si se cree que todas las formas y modalidades de enseñanza tienen el mismo valor y son igualmente eficaces, la didáctica no es necesaria.

    3) Si se cree que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios tal y como se concibieron, la didáctica no es necesaria.

    4) Si se piensa que las cuestiones curriculares básicas y fueron resueltas y que no se pueden someter a crítica constante sus principios, entonces la didáctica no es necesaria.

    5) Si se cree que no es posible incluir a todos los alumnos en los niveles más altos de desempeño y de información, la didáctica no es necesaria.

    6) Si se cree que los alumnos tienen condiciones innatas y que los profesores no pueden modificarlas positivamente, la didáctica no es necesaria.

    7) Si se cree que con las evaluaciones vigentes se logran resolver los problemas evaluativos entre profesor y alumno, la didáctica no es necesaria.

    8) Si pensamos que educar es talento e intuición y que no se puede hacer nada para mejorar la educación, construir conocimientos didácticos no sería necesario.
    Es necesario:
    Revisar los curriculums
    Seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza
    Crear nuevas maneras de enseñar y evaluar
    Lograr que todos los alumnos aprendan
    Integrar los aportes de diferentes disciplinas
    Realizar investigaciones en el campo de la enseñanza
    Acompañar con la reflexión todas las tareas .

    Didáctica: disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica y que la describe, la explica, fundamenta y enuncia normas para la resolución de los problemas que se les plantean a los profesores.
    Esta disciplina está comprometida con prácticas sociales orientadas a apoyar a los alumnos y a estudiar los problemas relacionados con el aprendizaje. Los procura resolver mediante el diseño y evaluación de proyectos de diseño y desarrollo curricular, programación didáctica, materiales de enseñanza, uso de medios y recursos, evaluación de la calidad de enseñanza e institucional.
    Para responder a :
    Fines de la educación
    Cómo lograr estos fines
    Cómo traducirlos en objetivos a corto, mediano y largo plazo.
    Cómo enseñar a todos
    Qué enseñar
    Cuándo enseñar
    Cómo construir secuencias de aprendizaje
    Cuál es el mejor diseño de los materiales, etc.



    Resúmen Didáctica
    CLASE 2
    Presentación del tema:
    Nos gustaría comenzar esta primer clase de didáctica destacando algo que la Dra. Araujo señala en las primeras páginas de la Carpeta de Trabajo referido a las dos tradiciones teóricas o enfoques de estudio en el campo de la didáctica:
    · La tradición europea meridional que inicia con la obra de Comenio la reflexión sistemática sobre la transmisión de los distintos tipos de conocimiento a grupos de personas. Es una tradición de pensamiento más ligada a la Filosofía y que ha tomado, a través de los distintos autores, una posición global/total sobre la educación.
    · La tradición que nuclea a países anglosajones ; en estos países no ha habido un desarrollo de la didáctica como disciplina teórica y la reflexión sobre la enseñanza se produce desde disciplinas como la Psicología Educacional y posteriormente (en el tiempo) el Curriculum.
    ¿Cuáles autores del campo de la didáctica que usted conoce son representantes de una u otra tradición académica?
    Es interesante que ubique ambos tipos de producciones y busque similitudes y diferencias en los temas y preocupaciones tratados en las obras.
    De aquí en más, nos proponemos destacar tres cuestiones que se señalan en la Carpeta de Trabajo a propósito de la caracterización del campo de estudios de la didáctica, por entender que son cuestiones centrales para avanzar en el estudio conceptual del campo. Estas cuestiones han concentrado el interés y la ocupación de los didactas en todos los tiempos y son las siguientes:
    1. El tipo de conocimiento que produce el campo de la didáctica y, muy ligado a esta cuestión, el problema de la relación entre la teoría y la práctica en el estudio de la enseñanza.
    2. La definición del objeto de estudio de la didáctica y la relación entre didáctica general y didácticas especiales.
    3. La centralidad del método en la didáctica y la consecuente perspectiva instrumental que hegemonizó el campo desde sus orígenes.
    1 . En relación a la primera cuestión, hay sólo dos tipos posibilidades de conocimiento en el campo: un conocimiento de tipo descriptivo/explicativo que (al estilo de la sociología o psicología) describa, muestre, explique cómo funcionan ciertas situaciones de enseñanza o de aula. En este caso, la producción didáctica se concentra en la explicación de fenómenos y evita cualquier tipo de posición valorativa con respecto a la situación que está explicando o describiendo.
    En cambio, encontramos también dentro del campo de la didáctica una producción teórica de corte o de tipo normativo, que avanza desde la explicación de los fenómenos de enseñanza a la valoración de las mejores alternativas. Este es un tipo de conocimiento que “norma” a través de principios o reglas generales; definen criterios generales con el fin de guiar la acción de los docentes. Es interesante poder diferenciar norma de prescripción ya que la norma define criterios generales para la acción y la prescripción avanza en recetas que indican cómo llevar a delante la acción siguiendo pasos preestablecidos.
    El otro asunto a considerar en el estudio de la enseñanza es qué lugar le adjudicamos a la práctica y qué lugar a la teoría. El enfoque que ha dominado el estudio sobre la enseñanza ha sido el enfoque técnico, instrumental o de ciencia aplicada por el cual la teoría se “baja” a la práctica y allí se prueba su eficacia. Recientemente, los enfoques prácticos han tomado mayor protagonismo en el campo de la didáctica y han revalorizado la práctica como fundamental para la construcción y avance del conocimiento didáctico.
    ¿Podrían encontrar un ejemplo de un tipo de conocimiento descriptivo/explicativo y un tipo de conocimiento normativo en el campo de la didáctica?. Pueden enviarlo a Debates y los vamos discutiendo entre todos.
    2. La discusión sobre el objeto de estudio de la didáctica ha sido mucha y las posiciones van desde quienes consideran que el objeto de estudio es la clase en su conjunto (todo lo que allí sucede), hasta quienes consideran que el objeto debe acotarse al proceso de enseñanza en sus dimensiones preactiva, interactiva y postactiva. El debate se ha enriquecido mucho más a partir del desarrollo de las distintas didácticas especiales (en especial de la matemática y la lengua) y el conflicto generado en la demarcación de la didáctica general y las especiales. Una posición muy interesante es la que adjudica a la didáctica general el estudio del proceso de enseñanza y deja a las didácticas especiales la prescripción sobre el contenido.
    3.Comenio es un representante de una visión instrumental o técnica de la didáctica. En el texto que tienen en la bibliografía pueden encontrar aspectos de la propuesta que ejemplifican este tipo de mirada sobre la enseñanza. A su vez, el texto de José Contreras Domingo abunda en consideraciones sobre este enfoque.
    Es muy interesante el artículo de Susana Barco de Surghi que clarifica la posición de la didáctica dentro del campo pedagógico más amplio.

    La Didáctica en el campo de las Ciencias de la Educación:

    La didáctica como ciencia, forma parte del campo de las ciencias de la educación y está atravesada por la especificidad, la particularidad y la problemática de este ámbito de conocimientos.
    Desde el punto de vista epistemológico, existe el problema de la relación entre la teoría y la práctica, entre la dimensión explicativa y la del “deber ser”.
    Por otro lado, a diferencia de otras ciencias, no toma a otras ciencias para el análisis del fenómeno educativo.
    La didáctica es la médula que articula una parte significatica de la práctica profesional del pedagogo.
    Para Bordieu:
    un campo científico es un espacio reglado por leyes de funcionamiento propio: es un juego y se necesita gente dispuesta a jugar conociendo esas leyes.
    Cada campo tiene un capital cultural acumulado y
    La estructura del campo es la relación de fuerzas de los que lo componen.

    Para Tenti Fanfani:
    No existe un mercado unificado de circulación y producción de los saberes acerca de la educación (no hay reglas de juego)
    No hay capital acumulado
    Es un campo desestructurado (incapacidad de los especialistas para definir los objetos, las estrategias, las técnicas y los criterios de evaluación)
    Predominan los saberes acerca de cómo hacer
    Para Gimeno Sacristán:
    La educación es reproductora de estados culturales, innovadora de la cultura individual y social; es un objeto abierto, es inconclusa
    El esqueleto de las ciencias de la educación está formado por la explicación, la normatividad y la utopía (el componente utópico debe gobernar la creación del objeto estudiado.
    De acuerdo a estos aportes, la didáctica es la disciplina que aporta un conjunto de saberes acerca de cómo enseñar. Enfrenta el desafío de articular los tres componentes de Sacristán, pero como disciplina su legitimidad es erosionada por los procesos de actualización docente.
    Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio: curriculum, evaluación, planeamiento, metodología de enseñanza, o las didácticas específicas (qué enseñar).
    Acerca del origen de la didáctica:
    Juan Amós Comenio, en el año 1632 publica en checo so Didáctica Magna. Un antecedente es Wolfgang Ratke (1571-1635) (gradualidad, método universal enseñanza de una lengua nacional) y otro es J.Enrique Alsted (1588-1638) (estudio en los gimnasios en vez de las escuelas populares a expensas de sus comunidades de origen).
    J. V. Andrëa (1586-1654) es un teólogo luterano que bosqueja la escuela cristiana ideal.

    
    FERNANDEZ ENGUITA, M. Introducción, en COMENIUS. Didáctica Magna.
    La enseñanza recibió en la Edad Moderna tres impulsos: el Renacimiento, con su humanismo,favoreció el surgimiento de algunas escuelas, y produjo algunos tratados. Pasado el tiempo las escuelas se desvanecieron , pero le debemos una formación humana integral y una revalorización del saber.
    La Reforma Protestante,produjo un impulso mayor pues imponen la necesidad de la escuela y la competencia de las autoridades laicas en la educación. Las preocupaciones de los reformadores fueron las siguientes:
    Instrucción universal y creación de escuelas populares.
    Enseñanza en lengua nacional y abandono de las lenguas clásicas
    Control de autoridades laicas.
    y la Contrarreforma Católica, con los jesuitas.

    Jan Amós Komensky, latinizado Comenius, perteneción a la Unidad de Hermanos Moravos, dejó múltiples escritos y textos, entre los cuales: La escuela de la infancia (un tomo por cada año, o sea 6), Puerta abierta de las lenguas, Puerta de las cosas, El mundo en imágenes, y la Didáctica Magna, verdadera filosofía o concepción de la educación.
    Considera que el orden lo impregna todo y que el hombre es un microuniverso y lleva todas las potencialidades del saber. Podría alcanzar todo el conocimiento con el auxilio de la naturaleza (“maestro interior” de S. Agustín o S. Tomás).
    Existe una contradicción entre su concepción mística del universo y el sensualismo presente en su obra (general a lo particular, versus externo que impregna lo interno, intuición, imágenes). Pero se hace énfasis en lo notable de sus aportes:
    De lo fácil a lo difícil gradualmente
    Enseñanza en lengua materna
    Eliminación de los castigos físicos en la enseñanza
    Enseñanza mutua
    Autonomía y suficiencia
    Reconocimiento y especificidad a la infancia
    Igualdad entre hombres y mujeres
    Coeducación entre pobres y ricos

    Las críticas son:
    Sólo en los dos primeros niveles la educación es PARA TODOS: la escuela latina es para los más capaces y el último (universidad) es para la “flor de los hombres”
    Los primeros niveles son más completos y autosuficientes por este mismo motivo.
    Pero en síntesis, le debemos:
    La sistematización llevada a cabo por Comenio es un hito en la pedagogía como DISCIPLINA.
    Se sitúa muy por delante de otros reformadores reclamando una escuela de 6 años a tiempo completo.




    Finalmente, la DIDACTICA MAGNA le da carácter normativo a la didáctica (prescriptiva disciplinante), en la que la enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos sanos reemplazan a los castigos corporales.

    
    COMENIUS. “Método de las ciencias en particular” en D. Magna.

    Para investigar los secretos de las ciencias el adolescente debe:
    Mantener limpios los ojos de la mente: apartarse de las ocupaciones vanas y dedicarse a las útiles y honestas.
    Que se les presenten los objetos con realidad, solidez, utilidad, para que impresionen su imaginación.
    Que el conocimiento empiece en los sentidos para que les den certeza, y lo fijen en la memoria.
    Esto último puede realizarse a través de pinturas o dibujos o : lo superior por medio de lo inferior, lo ausente por lo presente, lo invisible mediante lo visible.
    Que el maestro excite la atención del alumno para que éste la reciba con avidez y codicia.
    Que lo haga con el método de captación del sentido correspondiente.

    Luego se detiene en nueve reglas de enseñanza en dónde detalla el método exacto para conocer las cosas.


    Según S. Barco como resultado de la búsqueda del método fueron desdeñadas las singularidades y las particularidades, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situación didáctica: la vida del aula.

    A partir de Comenio comienza la tradición de la didáctica como técnica: conjunto de conocimientos presentados de forma universal y desvinculados del sentido de la educación, de los contenidos y del contexto sociocultural: como enseñar.
    La propuesta educativa destinada a concretar el ideal pansófico constituyó la expresión de los intereses y los propósitos de la burguesía en ascenso (proyectos político-sociales más amplios). Esto marca la diferencia con la visión instrumental del positivismo y el funcionalismo, donde la didáctica trata de conservar una instrumentación del quehacer pedagógico.
    Sin embargo, la enseñanza es el resultado de un momento histórico específico.

    Buscando la objetividad científica, la corriente tecnológica desarrolló la didáctica desde una perspectiva técnica: elaboración de pruebas objetivas, programación de la enseñanza, control del ambiente con reglas basadas en leyes empíricas.
    Nérici, sustenta la postura diciendo que la didáctica es ciencia y arte de enseñar: no puede separar teoría de práctica y su objetivo primordial es orientar la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas.
    Deja de lado así, al problema de los contenidos (no lo que va a ser enseñado sino como va a ser enseñado)-
    La escuela es encargada de Instruir y Educar, continuando la tarea de la familia: la armonía y el consenso, reemplazan al conflicto y la contradicción típicos de la sociología crítica de la educación: Apple, Giroux, Popkewitz, en EEUU, Carr, Sharp, en Inglaterra, Kemmis en Australia, Díaz Barriga en México, Gimeno Sacristán y Contreras en España.
    S. Barco es una de las principales seguidoras de la corriente crítica y una de las características es la dimensión ideológico-política de la didáctica, lo que le quita todo asepticismo. Proponía:

    El análisis de la institución educativa
    De sus fines
    De la política educativa que la respalda
    De los sectores a los que se dirigía
    De los recursos materiales y presupuestarios para la educación
    De los contenidos y la evaluación.
    Propone una antididáctica, contestataria, concientizadora, estimuladora del espíritu crítico creador.










    
    BARCO DE SURGHI, S. (1988) “Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica”.



    Hace treinta años, la didáctica y la pedagogía tenían clara su identidad, su ubicación en el campo de las ciencias de la educación.
    Desde el surgimiento de las primeras postulaciones de la didáctica se proyectó una normatividad estructurada sobre el “saber hacer” del maestro sobre el “deber ser” del alumno.
    El siglo XVI marca el surgimiento de la escuela pública con las primeras normativas didácticas. Alstead, Andrëae y Comenio son herederos de las utopías pedagógicas, que dibuja un canon de perfección.
    Comenio reglamentó un saber hacer para un microcosmos cerrado, el aula, para alumnos abstractos que serán insertados en una sociedad homogénea (expresa las demandas de la burguesía en ascenso) que demandaba:
    Capacitación para que los jóvenes ocuparan puestos en el comercio, la administración, la náutica, etc.
    Necesidad de reestructurar el poder, legitimando las nuevas formas
    Instauración de un modelo secularizado de la sociedad. La preocupación por el “tiempo” y la “economía” dan idea de la eficiencia antes de la revolución industrial.

    ENSEÑANZA DISCIPLINADA O DISCIPLINAMIENTO DE LA ENSEÑANZA:

    La teoría de Comenio no se diferencia de una teoría de la educación adscripta a los conceptos de la pedagogía.
    La didáctica surge ligada al desarrollo de la escuela pública como una demanda de ésta: que los maestros sepan qué y cómo enseñar a los alumnos. Pero lo que se olvidó desde sus orígenes es su vinculación estrecha con las políticas educativas (voluntad de los sectores de poder de ejecutar un proyecto educativo).
    Comenio propone la reforma de la escuela bajo los fundamentos de orden, facilidad de aprender y enseñar y solidez para enseñar y aprender. Se percibe como prescriptiva disciplinante, y para Foucault, las disciplinas marcan el significado del concepto de poder (cuerpos, tiempos, espacios).
    La disciplina es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, implicando todo un conjunto de instrumentos, una tecnología..
    Frente a esto, tenemos a la “Microfísica del poder”, que nos permite disputarle terreno, organizando alternativas, oponiendo resistencias en la construcción de relaciones.
    En el Siglo XVIII Rousseau provoca una discontinuidad respecto de los planteos comenianos.

    LA CRITICA A LA TECNOLOGIA

    Comenio enunció su cosmovisión en su “pansofía”: el mundo ordenado, su principio ordenador Dios, el conocimiento de las cosas se obtiene observando ese orden.
    A partir de allí el surgimiento de la didáctica como técnica.
    Los fines perseguidos por el interés técnico no permanecen desconocidos para el que lee su obra. Pestalozzi, Herbart, Froebel, generarán obras que no serán prescriptivas como la de Comenio, sino normativas sin fundamento.
    En el S.XX aparecen textos de didáctica que se refieren al COMO HACER . Se opera una taylorización del proceso educativo.
    La sociedad, con el surgimiento del capitalismo, sufrirá una compulsión por la modernización en la que las estructuras tradicionales se volverán racionales. Las críticas efectuadas pretender tener carácter científico y apuntan contra los dogmatismos, y las ciencias producen un conocimiento que puede ser explotado técnicamente: ciencia y técnica, interdependientes.
    El positivismo, con su ensalzamiento del valor de la ciencia, dejó profundas huellas en la formación de docentes, allanando el camino para la instauración de tecnologías de la educación (y su vinculación con lo “científico”).
    La relación del sistema educativo con el aparato productivo permitió valoraciones relacionados con la técnica:
    Segmentación del proceso educativo
    Medios empleados por el docente, como optimización del proceso educativo,
    Desprendimiento de la relación medios y fines
    Desinterés por las acciones comunicativas
    Estimulación y premios a las buenas conductas
    Formas mecánicas de evaluación
    Docente ejecutor de técnicas con aval científico
    Cúmulo de gráficas y estadísticas que confecciona
    Cientificidad legitimadora





    EN TORNO AL OBJETO DE LA DIDACTICA

    No es posible aceptar como objeto de la didáctica el binomio enseñanza-aprendizaje, y aceptando como irrelevante la cuestión del contenido a enseñar-aprender.
    El objeto a construir, debe reconocer el fenómeno cotidiano que es la clase escolar. Jackson aporta a esto el interaccionismo simbólico, pero olvidan a la institución y a las relaciones sociales extraescolares.
    Desde la década del 60, los sociólogos de la educación se han preocupado por el aula, y la clase es ya un objeto de estudio. Pero cuando se realiza este análisis, no se preocupan por la metodología que usa el docente,ni su articulación, ni por la forma didáctica en que organiza su estrategia. Tampoco lo hacen con la interiorización de los aprendizajes y la modificación de la estructura cognitiva.
    Los agentes del sistema escolar están situados en una organización social compleja, encuadrada por políticas educativas explícitas o implícitas que sobrepasan la clase y la escuela.

    Comenio planteó la didáctica como una cuestión técnica.
    Si la enseñanza no es pura inspiración, debe ser planificada de alguna forma, se debe disponer de recursos . Entre las urgencias de lo cotidiano y las demoras de construcción teórica está el docente.
    Si en lugar de presentar a la didáctica como variante tecnológica, se lo hace como intención de propuestas teóricas, orientando al docente hacia una permanente tensión con la realidad del aula, mostrando incertidumbre con las prescriptivas vigentes, generará una actitud creadora (proceso de construcción permanente).


    Desde la década del 80 se analiza la función del docente como práctico reflexivo, a la recreación de la cultura, a la educación y el trabajo, a la diversidad, al desarrollo comunitario, al curriculum, al papel del alumno, a la formación del profesorado, a los recursos tecnológicos, etc..
    Hacia la década del 90 se abandona la universalización del método, pero existe un acuerdo en desarrollar criterios de acción fundamentados en razones teóricas, prácticas o éticas, para dar respuesta a la problemática docente.
    Según D. Contreras, uno de los problemas de la definición de la didáctica es encontrar su objeto de estudio: “es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas”. Incluye dos dimensiones: la explicativa y la proyectiva.

    CONTRERAS, DOMINGO (1990)”La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje”

    Hay disciplinas en las que hay acuerdo acerca de las fronteras materiales y formales de las mismas (cs. Físicas). En otros campos, como las cs. Sociales,o la Psicología esa frontera es más arriesgada.
    La categorización de la Didáctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la Educación, corresponde a Europa central y mediterránea y no con los países anglosajones.
    Quizá no importe tanto una definición formalista, pero sí saber qué le preocupa a la Didáctica y las consecuencias de estas preocupaciones.
    Dos de sus características son:
    Es una ciencia humana que compromete moralmente a quién la realiza.
    Es una práctica social, es decir que va más allá de lo individual, necesitando atender a las estructuras sociales para comprender su sentido total.
    Se realizan influencias de unas personas a otras, en relación de desigualdad de poder, con razones educativas. No podemos interpretar las prácticas educativas, sin una rúbrica ética, y la didáctica, al preocuparse por lsa prácticas educativas, tiene que intervenir.
    Por desarrollar una dinámica social, participa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales.
    La Didáctica es parte del entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que propone prácticas escolares.
    Las dos dimensiones de la didáctica, la proyectiva y la explicativa, no son autónomas: tienen un nexo de dependencia (explicar para proponer)

    EL BINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

    “La enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos” (Tom). Pero nos interesa el tramado de efectos recíprocos que se dan en las acciones instructivas-
    No siempre que hay enseñanza hay aprendizaje: existe una dependencia ontológica y NO causal (causa-efecto entre una y otra), mediadas por un contexto institucional y una manera de hacer las tareas de aprendizaje.
    Entonces, se pueden llamar mejor “procesos de enseñanza-aprendizaje”: de interacción e intercambio determinados por posiciones de poder y autoridad para hacer posible el aprendizaje. Además juega un papel en la estructura social con sus necesidades e intereses.
    La enseñanza entonces tiene estos aspectos:
    Los procesos enseñanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional, dándole sentido social.
    Son bajo las claves de comunicación humana, las específicas de comunicación intencional.
    Atienden a determinados logros de aprendizaje, otorgándole las oportunidades apropiadas.
    EL MARCO INSTITUCIONAL DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

    El niño nace en un mundo ya organizado culturalmente: en el proceso de desarrollo se interrelaciona con un ambiente natural determinado y con un orden cultural y social específico.
    Para garantizar que asimile los elementos que la sociedad desea, existe la educación. Esta no sólo existe en las escuelas: la división del trabajo genera una distribución social del conocimiento.
    Debemos atender al proceso de institucionalización, a su significado y a sus consecuencias.

    CARACTERISTICAS DE LA INSTITUCIONALIZACION

    La institucionalización es una forma de interacción social estabilizada y objetivada en la que existen roles establecidos. Las instituciones:
    Implican una historicidad (se producen en un proceso histórico)
    Se viven como objetivas, como realidad dada.
    Controlan el comportamiento humano, volviéndolo previsible
    Elaboran una cubierta de legitimaciones para que sean aprendidas por las nuevas generaciones

    ORIGEN HISTORICO DE LA ESCUELA ACTUAL

    La escuela como la conocemos nace en el Medioevo. En nuestro país proviene del cruce de las escuelas parroquiales de recogida de niños de la calle con las catedralicias, de origen laico.
    Con las ideas de progreso y racionalización de la sociedad (ilustración), la educación ya no se asocia a la Iglesia sino a las necesidades del Estado.
    Encontramos ahora una gestión diferenciada para los hijos de la clase trabajadora y a los de la burguesía: desde dentro de la institución se legitima la desigualdad social y la reproducción de la estratificación social.

    EL PAPEL SOCIAL DE LA ESCUELA: REPRODUCCION Y HEGEMONIA.

    La escuela no es una institución inocente: acaba distribuyendo a los individuos en posiciones sociales y laborales semejantes a su posición de origen. Para Althusser la escuela es un Aparato Ideológico del Estado, en la que el curriculum formal se encarga de la cualificación de la fuerza de trabajo y el oculto de las relaciones de producción (Giroux) : relación con sus compañeros, con el método de enseñanza, con la escuela, con ellos mismos.
    Para Bourdieu y Passeron, esta legitimación se llama “violencia simbólica”, pues se impone con la labor pedagógica, significaciones como legítimas y naturales.
    Para Apple el conocimiento escolar responde a las necesidades de la producción: el conocimiento técnico es considerado de “alto Status”, y es escasamente distribuido.

    REPRODUCCION, CONTRADICCION, CONFLICTO Y RESISTENCIA.

    La escuela es democrática y prepara para el totalitarismo de la producción (derechos de la persona vs. Derechos de la propiedad): la escuela es un lugar de tensiones externas e internas, no pudiendo responder con sus discursos a las expectativas de los alumnos.
    Es una institución compleja en donde las contradicciones y los conflictos están presentes; sin embargo la mediación humana que no siempre está de acuerdo con lo que se quiere inculcar, la convierte en un espacio de construcción, de oposición y de producción en lugar de reproducción.
    La enseñanza así es una práctica que tiene un doble compromiso: el educativo, y el de no caer en la ingenuidad de estar al margen de cualquier pretensión social.
    Según Giroux, las escuelas no cambiarán la sociedad, pero crearán la resistencia necesaria para luchar en nuevas formas de la moralidad y la justicia social.

    LA DIDACTICA Y LA TOMA DE POSTURA

    Muchos de los fenómenos escolares encuentran su origen y su razón de ser fuera de la escuela: contenidos elegidos, forma de evaluar, escalonamiento graduado, distribución laboral, etc.
    La necesidad de legitimación social de la escuela la cubrió en buena parte la Didáctica, amparándose en su neutralidad como conocimiento científico, y su desarrollo en este sentido está ligado al control social técnico o “neutral” y a la justificación de la desigualdad social : bajo la justificación del control técnico se han elaborado técnicas depuradas de control social.
    Elaborar proposiciones predictivas con respecto a los sucesos didácticos significa anticipar cuál será su posterior comportamiento o consecuencia: esto favorece la reproducción al concebir la realidad social como estable, como natural e inevitable, presentando al control social como algo neutral para gestionar el aprendizaje.
    La Didáctica no es ni puede ser neutral: con la pretensión de ayudar, los especialistas manejan supuestos acerca de lo normal y anormal, sobre que es enseñanza y aprendizaje, sobre conocimiento importante e irrelevante, etc.
    El compromiso con la práctica es ineludible, y la parálisis política beneficia al sistema, pero se necesita desarrollar una visión crítica que permita la “desnaturalización” de la escuela guiándose por una idea de emancipación y justicia social: “Sólo por la acción sobre las cuestiones cotidianas puede volverse sensible un marco de referencia crítico” (Apple) .
    Hay que comprender la enseñanza en relación con las condiciones reales: es la elaboración de estrategias para entender y acortar distancias entre la realidad y las aspiraciones educativas.
    La Didáctica debe mirar tanto la emancipación individual de los educandos en la práctica educativa concreta, como el interés por la justicia social y la emancipación colectiva.
    La Didáctica se compromete en una estrategia cognoscitiva, intelectual, para facilitar la estrategia práctica de la enseñanza.


    La didáctica, como bisagra entre la teoría y la práctica, necesita la recuperación del discurso de la pedagogía: construir un proyecto de política social en el campo de la educación que de sentido a la proyección de la enseñanza.
    La perspectiva de M.Souto abre el espectro incluyendo hábitos no escolares (formal e informal): las clases virtuales son situaciones de enseñanza, como también la enseñanza desarrollada en instituciones (sindicatos, asociaciones no gubernamentales, empresas, medios masivos de comunicación, etc.)









    CLASE 3


    El desarrollo de la clase de hoy, nos introduce en la relación de la Didáctica con otras disciplinas del campo más amplio de las ciencias de la educación. La didáctica toma desarrollos provenientes de otros campos del saber y se nutre de ellos.
    En el caso de la Psicología, la Didáctica toma sus aportes como teoría interpretativa intentando develar el modo en que los sujetos aprenden, analizandola relación entre enseñanza y aprendizaje. A los didactas les preocupa reconocer las categorías de análisis de la Psicología con el objeto de generar derivaciones al interior del propio campo didáctico.
    En el campo de la didáctica existen preguntas generalizadoras que no pueden contestarse desde una sola teoría. Esta relación con la Psicología fue configurándose también sobre la base del desarrollo teórico de ese campo del saber (léase psicología conductista, cognitivista, socio-crítica, etc.). Si bien definíamos a la didáctica como la disciplina teórica que se ocupa de las prácticas de la enseñanza, ésta no puede desconocer de modo alguno su vinculación con el aprendizaje. El texto de la bibliografía que aporta información sobre esta particular relación es el de Angel Pérez Gómez.
    El texto de Camilloni, Cols, Basabe y Feeney (2007) en el Cap. 2 señala que la didáctica es una disciplina que habla de la enseñanza y que se ocupa del estudio y del diseño del curriculum, de las estrategias de la enseñanza, de la programación de la enseñanza, de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Este acercamiento teórico explicita que la educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. “Es así, que cunado estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasión y que algunos adoptan, incluso modalidades de adoctrinamiento. Con frecuencia el logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideración de la correspondencia entre la modalidad de la formación que se brinda y la libertad del sujeto. No todas las formas de influencia sobre las personas pueden considerarse legítimas.
    Se puede enseñar de diferentes maneras, a partir de lecturas de obras pedagógicas, de relatos o de observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se enseña y se enseñó empleando diversos métodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada época. Y aún hoy se enseña recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseñanza. No son todas de igual valor ni eficaces para el logro de propósitos educativos.
    Los contenidos de la enseñanza provienen de campos disciplinarios organizados que están demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologías de investigación y validación de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, así como, también, las estructuras de conocimiento que desarrollan. Por su parte, las decisiones de para qué hay que aprender y que sólo es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niñez a la vida adulta, han variado según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos y también filosóficos de cada pueblo, cultura, época, clase social y género. La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la educación se ha democra tizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundiéndose a sectores sociales que antes estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes en realidad no son iguales para todos. Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Sí creemos que esta situación no es deseable y debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información” (2007:21).
    Enseñar no es fácil, el profesor no nace (o sí?) con talento para enseñar; y que en el caso de poseerlo la intuición le será suficiente para resolver los problemas que se presentan en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla….entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.
    El pensamiento didáctico del nuevo plan, intenta revisar y sostenerse sobre las raíces de los supuestos que se han enumerado.
    Porque pensamos que se puede enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente los currículos; porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales; como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así como realizar investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es necesario contar con teoría didáctica.
    “La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con las prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones” (2007:22).
    Para comprender la relación de la Didáctica General con las Didácticas Especiales, argumentan que es una relación controvertida ya que en su centro se involucran“competencias científicas” y “profesionales” de variados campos teóricos y prácticos.
    Pero parecería ser que la vinculación entre ambas es indispensable debido a que “el proyecto educativo no debería fragmentarse en una multiplicidad” de componentes curriculares sin unidad. La fuerte orientación hacia la articulación entre didáctica general y específica según la autora exige de la adopción de lógicas con principios comunes acompañada por una estructura teórica que permitan los desplazamientos desde unos campos didácticos
    hacia otros respetando las lógicas epistemológicas diferentes de cada disciplina en particular. (Camilloni, A. 2007. Pág. 14)
    Una tercera relación viene dada desde el curriculum. El campo de los estudios curriculares en el ámbito internacional ha venido creciendo enormemente desde los años ’50 del siglo pasado y ha disputado “la enseñanza” a la didáctica. En esta licenciatura hay un curso completo dedicado a las cuestiones del curriculum en el que se avanza en esta relación. De todas formas es importante reflexionar desde sus propias actividades profesionales en estas relaciones, razón por la cual le proponemos la actividad de esta clase.

    Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de identidad:

    Las ciencias de la educación están compuestas por distintos tipos de saberes y componentes.




    Didáctica y psicología

    La psicología brinda bases conceptuales a la didáctica en cuanto a los procesos de aprendizaje en las diferentes etapas evolutivas. La progresiva despsicologización de la didáctica junto con la sociología crítica de la educación, revitalizaron la disciplina.
    Las teorías del condicionamiento, que sustentaron la pedagogía por objetivos, tomaron la planificación de la enseñanza como una destreza técnica: se centraron en el logro de objetivos precisos y evaluables expresados en conductas de los alumnos.
    La enseñanza es la administración de estímulos para lograr el aprendizaje esperado.
    Dos ejemplos de la derivación de explicaciones acerca del aprendizaje:
    La epistemología genética (Piaget)
    La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
    Según Marquez las variaciones en los conceptos de los procesos de aprendizaje se proyectan en la estructura metodológica.

    Según Pérez Gómez, las elaboraciones didácticas de este autor, se basan en estos principios de la Escuela de Ginebra:
    La educación debe adaptarse al estado de desarrollo del niño.
    El principio operativo es la actividad o la acción. Descubre el mundo a través de su actuación sobre él.
    La educación se debe orientar a los procesos espontáneos de desarrollo y aprendizaje-
    Es inútil forzar el desarrollo mediante la instrucción. La maduración es propia del mismo.
    La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de las operaciones formales y no en la transmisión de contenidos.
    El egocentrismo se corrige mediante el contraste con la realidad. Esto se fomenta con el conflicto cognitivo, la elaboración compartida, el trabajo en grupo y la cooperación.

    Márquez elige a Piaget proponiendo una didáctica operatoria como derivación del proceso de asimilación y acomodación.

    Otro ejemplo es Novak con su teoría, cuya principal herramienta son los mapas conceptuales. Su interés radica en el aprendizaje y cualquier aspecto organizativo que incorpore el aprendizaje humano. Escoge la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel para el diseño del curriculum y la instrucción.
    Su perspectiva de organización, siguiendo a Pinar consiste en una perspectiva empirista-conceptual en el campo del curriculum, centrándose en la realización de observaciones en el aula. Los mapas conceptuales tuvieron su origen en su teoría de diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje.
    Estos tienen por objetivo representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, con un ordenamiento jerárquico.

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    LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE:
    ANÁLISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS DE APRENDIZAJE
    Gimeno Sacristan – Perez Gomez
    Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la institución escolar se consideran el centro de la investigación y la práctica didácticas. Habitualmente se ha consolidado una forma mecánica, simplista y jerárquica de traslación desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicológico, a la organización y desarrollo de la práctica didáctica. En particular, en las últimas décadas, se ha generalizado la pretensión de establecer una dependencia directa de los modelos de intervención didáctica respecto de los principios y conceptos que se derivan de las teorías del aprendizaje. En primer lugar, analizaremos , las principales teorías del aprendizaje
    En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones sobre la utilización racional de las teorías del aprendizaje y En tercer lugar, profundizar sobré las características y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la escuela: el aprendizaje relevante.
    Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje
    la didáctica, necesita apoyarse en alguna teoría ppsicológica del aprendizaje. son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales de laboratorio,
    analizaremos las derivaciones didácticas que, a modo de hipótesis de trabajo, pueden extraerse de las teorías de aprendizaje más significativas:
    Las teorías asociacionistas de condicionamientos E-R.
    concibe a éste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna
    Las teorías mediacionales.
    considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. Entre ellas nombramos a:
    Aprendizaje social
    Teorías cognitivas (la Gestalt, Psicología genético-cognitiva, Psicología genético-dialéctica
    La teoría del procesamiento de información
    Procesamiento de información.
    Derivaciones didácticas de las teorías del condicionamiento
    Las derivaciones pedagógicas y didácticas de los principios en que se apoyan las teorías del condicionamiento son evidentes, Según Skinner :Todo en la vida, objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta., los programas de mode lado por reforzamiento, son el objeto y responsabilidad de la tecnología de la educación. Las teorías del condicionamiento, han contribuido poderosamente a la comprensión de los fenómenos de adquisición, retención, extinción y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.
    sus conclusiones sólo serán válidas para aquellos períodos del aprendizaje y para aquellos aspectos de los procesos en que la relación input-output (entradas-salidas), estímulos y respuestas observables, sea el todo de la conducta. Skinner se basa en dos supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes técnicas y procedimientos didácticos del conductismo: 1), la consideración del aprendizaje como un proceso mecánico de asociación de estímulos, respuestas y recompensas 2) la creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen adecuadamente sobre unidades simples de conducta.
    La secuencia mecánica de estímulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula.
    Teoría mediacionales
    Durante el presente siglo, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teorías ppsicológicas que englobamos en la corriente cognitiva. La consideración de la conducta como totalidad.
    A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría del campo
    son los principales representantes de la interpretación gestaltista del aprendizaje los que consideran que la conducta es una totalidad organizada Toman el aprendizaje como un proceso de donación de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo. El individuo no reacciona de forma automática a los estímulos, reacciona a la realidad tal como la percibe subjetivamente, responde a su comprensión de las situaciones, al significado que confiere a los estímulos que configuran su campo vital en cada momento concreto.
    La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación son de un valor inestimable para la regulación didáctica del aprendizaje humano en la escuela. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teoría son más difusas e imprecisas permiten una explicación de varios tipos de aprendizaje más complejos y superiores. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las capacidades intelectuales y de supervivencia que permiten la expansión creadora de la vida individual y colectiva.
    La organización didáctica de la enseñanza deberá tener muy en cuenta esta dimensión global y subjetiva de los fenómenos de aprendizaje.. La percepción es sólo el primer y fundamental paso de los complejos procesos de aprendizaje que, sin duda, implican fenómenos de asociación y recombinación.
    Cabría señalar una tendencia a interpretar el aprendizaje en términos de percepción, recepción, olvidando la importancia de la actividad,
    B) Las aportaciones de la psicología genético - cognitiva
    Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. En nuestra opinión, los resultados teóricos de sus investigaciones son hoy día imprescindibles para comprender la complejidad del aprendizaje humano. La psicología genético presenta unos principios de explicación. - El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno El aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. Dos son los movimientos que explican todo proceso de construcción genética: la asimilación, y la acomodación. La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de “nivel de competencia”. Este se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.En todas estas tareas hay una participación activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración, selección, combinación y organización de las informaciones.
    La actividad, pues, será la constante de todo tipo de aprendizaje, desde la etapa sensomotriz hasta las operaciones formales.
    Dentro de este proceso dialéctico, cuatro son los lectores que, según Piaget, intervienen y son: maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio.
    Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete conclusiones
    el carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual.
    la enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno.
    el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas
    la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno
    la significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas.
    la distinción y la vinculación entro desarrollo y aprendizaje.
    la estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta
    C) El aprendizaje significativo de Ausubel
    Ausubel se ocupa del aprendizaje escolar Centra su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías
    El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de nuevos significados.
    La clave está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.
    Dos son, pues, la dimensiones que Ausubel distingue Significatividad lógica: secuencia lógica en los procesos y
    Significatividad ppsicológica: que sus contenidos sean comprensibles
    Para que un sujeto aprenda debe:
    El material tener una potencialidad significativa.
    Haber disposición positiva por parte del sujete que aprende ( motivacional, emocional, actitudinal,)
    Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicación del aprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y desarrollo. los nuevos significados para Ausubel, no son las ideas o contenidos son el producto de un intercambio, de una fusión. De este modo, la planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.
    El problema que se plantea a Ausubel es la explicación del aprendizaje por descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepción. Los organizadores formales que sirven para explicar la comprensión de nuevos contenidos significativos y la solución de problemas, son, en definitiva, estrategias de funcionamiento del pensamiento. Es difícil comprender de estas estrategias se explica mediante la sola actividad interna.
    En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo, espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos.
    D) El punto de vista de la psicología dialéctica
    La escuela soviética
    Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperin, son entre otros los representantes más significativos de la escuela soviética.
    Rechazan la validez de los estudios que la psicología del aprendizaje realiza como independientes del análisis del desarrollo. Para la psicología soviética el aprendizaje está en función de la comunicación y del desarrollo.
    Será necesario, pues, para comprender cualquier fenómeno de aprendizaje, determinar el nivel de desarrollo alcanzado en función de las experiencias previas
    Es muy importante la comprensión de este principio, área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, pues es precisamente el eje de la relación dialéctica entro aprendizaje y desarrollo.
    Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo potencial. La actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo no se concibe única ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio físico, sino como la participación en procesos, generalmente grupales,
    tampoco la experiencia física que el niño/a realiza puede ser considerada, dentro de esta perspectiva, como una experiencia neutra, carente de significado social.
    La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)
    La psicología genético-dialéctica francesa de Wallon reafirma los postulados principales de la escuela soviética. el aprendizaje es incomprensible sin su ubicación dentro del proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto metafísico sin su explicación a partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. Toda la actividad cognitiva del niño/a implica, en su origen, en su desarrollo, o en su conclusión, inevitables componentes afectivos que por sí mismos impulsan el aprendizaje.. Las estructuras ppsicológicas serán desde ahora la variable más importante del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivas de pensamiento, emoción y actividad.
    E) El aprendizaje como procesamiento de información
    Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo,.
    Distingue ocho tipos de aprendizaje,
    Aprendizaje de señales: aprender a responder a una señal (Pavlov).
    Aprendizaje estímulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos
    Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estímulos como partes de conjuntos o clases en función de sus propiedades abstractas
    Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o más conceptos,
    Resolución de problemas: aprendizaje de la combinación, relación y manipulación coherente de principios para entender y controlar el medio, solucionar problemas
    Gagné, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, por ser los aprendizajes característicos de la instrucción escolar
    Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de información y simulación del comportamiento
    Los modelos de procesamiento de información para de explicar la conducta cognitiva son recientes. En1958,aparecen los precursores de una nueva orientación cognitiva en los trabajos o investigaciones sobre los procesos de aprendizaje. El modelo de procesamiento de información considera al hombre como un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primacía de los procesos internos, mediadores entre el estímulo y la respuesta.
    Las cuatro categorías de procesamiento o programas de control del procesamiento de la información son:
    Atención: que trabaja con, orientaciones selectivas y asimilaciones de estímulos específicos.
    Codificación: traducción a símbolo de los estímulos
    Almacenamiento: retención organizada de la información codificada.
    Recuperación: uso de los almacenado para guiar los estímulos - respuesta
    Parece ser que el contexto físico, el contexto temporal, la familiaridad del estímulo, y las categorías conceptuales propiamente dichas son los principales factores que influyen en nuestra percepción.
    El almacenamiento y la recuperación son los dos programas de control que determinan el procesamiento de información en la memoria a largo plazo.
    En el modelo de procesamiento de información por simulación no tiene cabida, ni por tanto explicación, la dimensión energética de la conducta humana. Las emociones, los sentimientos, la motivación, la interacción social, en definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideración en estos modelos. El aprendizaje escolar no puede ignorar esta parcela del comportamiento del alumno/a en el grupo social del aula. Sus propuestas son claramente cognitiva, sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, que el desarrollo de esta orientación es de capital importancia, para la clarificación del aprendizaje y de la conducta inteligente y, para la elaboración de una teoría y una práctica didácticas.
    Las teorías del aprendizaje en la comprensión y prácticas educativas
    La teoría y la práctica didácticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla dos condiciones fundamentales:
    - Abarcar de forma integral y con tendencia holística, las distintas manifestaciones, procesos y tipos o clases de aprendizaje.
    - Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar fenómenos aislados también la complejidad de los fenómenos y procesos del aprendizaje en el aula, las diferentes teorías del aprendizaje manifiesta la disparidad de enfoques, sino, la existencia de distintos tipos de aprendizaje sirven tanto para comprender como para orientar en la escuela los fenómenos de enseñanza-aprendizaje.
    Pueden distinguirse diferentes tipos o clases de aprendizaje Todos saben en la actualidad que el desarrollo teórico sobre los procesos de aprendizaje no ha ido acompañado de un progreso paralelo en la práctica, ni aun en la teoría didáctica. Las razones este desfase son:
    1) Las teorías del aprendizaje, no constituyen un cuerpo integrado de conocimientos capaces es explicar en sentido global los fenómenos complejos La teoría didáctica exige, un cuerpo explicativo más completo o integral.
    2) La mayoría de las teorías del aprendizaje se realiza en la investigación de laboratorio. La didáctica necesita teorías en situaciones reales
    3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por producirse dentro de una institución con una clara función social. Solamente aquellas teorías que se preocupen por comprender las peculiaridades del singular y descontextualizado aprendizaje escolar, que incorporen, por tanto, los procesos de enseñanza y las condiciones del contexto de la institución escolar como factores intervinientes pueden aportar conocimientos cercanos en los que apoyarse para elaborar, experimentar y evaluar la práctica educativa.
    4) Las teorías del aprendizaje han de reconocer un elevado grado de indeterminación en el aprendizaje y en las interacciones, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situación, La teoría del aprendizaje, que necesita el profesor para orientar la enseñanza ha de contemplar esa dimensión de indeterminación.
    5) La teoría y la práctica didácticas poseen un irrenunciable componente teleológico, intencional, las teorías del aprendizaje son descriptivas y pretenden conquistar el nivel explicativo, mientras que las de la enseñanza, además, deben ser prescriptivas, normativas, la naturaleza humana impone permanentes resistencias a la pretensión explicativa del pensamiento que las teorías que se sumergen, con la intención de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen lugar en todo aprendizaje, , poseen una mayor potencialidad didáctica
    6) A modo de conclusión provisional de este análisis, podemos afirmar que las teorías del aprendizaje suministran la información básica, pero no suficiente, para organizar la teoría y la práctica de la enseñanza. A esta disciplina científica teórico-práctica le toca la organización de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modo de interacción Deberá ponerse, por ello, especial atención a la interacción en los procesos de motivación, atención, asimilación, organización, recuperación y transferencia, tales procesos no se desarrollan individualmente sino en intercambio social, dentro y fuera del aula y del recinto escolar.




    La influencia de la psicología ha llevado a plantear que para explicar el campo de las corrientes de la didáctica hay que considerar los programas de investigación de la psicología y los aportes de las didácticas especiales y de las corrientes filosóficas.
    Las teorías más fértiles son las que consideran la especificidad del aprendizaje escolar, en una institución que incluya un curriculum con unos objetivos determinados, con requisitos de evaluación y acreditación. Todos enmarcados en una política educativa oficial.
    Por otro lado, son las que contribuyan al logro de las intenciones didácticas y que no contradigan los valores de la enseñanza.
    La selección debe hacerse en el marco de la dimensión utópica y la normativa, considerando las consecuencias sociopolíticas y morales que devienen de la utilización de una teoría del aprendizaje.
    Contreras dice que las decisiones normativas en la Didáctica son acerca de los valores y las pretensiones educativas, y sólo después se acude a la psicología del aprendizaje.
    Los aportes de la psicología son significativos, pero produjeron limitaciones en la reflexión didáctica.








    Curriculum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo.

    En 1981, H. Giroux dijo que el campo del curriculum era relativamente joven. Veinte años después, existe una producción académica muy amplia que enriquece el debate didáctico.
    Según Gimeno Sacristán, el término curriculum proviene del latin currere que refiere a carrera, recorrido. El término se remonta a Platón y Aristóteles, su uso es cuando la educación se convierte en actividad de masas.
    Es una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en etapas y niveles con una fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos a enseñar.
    La didáctica europea nunca tuvo carácter neutro, a diferencia de la norteamericana.
    El enfoque norteamericano es prescriptivo: si quiere conseguir esto, haga tal cosa.
    El enfoque europeo es normativo: dice qué se debe hacer, porque eso es lo bueno.

    El pensamiento pedagógico en torno del curriculum es múltiple y heterogéneo:
    En la práctica escolar se refiere a sus diferentes niveles de objetivación: plan de estudios, planificación de una tarea, programa de un profesor, enseñanza en el aula, etc.
    Como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis: qué es el curriculum, cómo se diseña, cuál es su finalidad, etc.
    Muchas teorías están detrás del término curriculum: las diferentes tendencias son formas de hacer propuestas normativas, poderosas herramientas conceptuales para analizar las prácticas de la enseñanza, y sus aportes a la didáctica.
    Según Giroux todas las formas de racionalidad tienen una problemática, que son las luchas, tensiones y problemas objetivos planteados por los tiempos históricos de esa problemática.
    El enfoque tecnológico del curriculum exacerbó la objetividad y la neutralidad en la discusión didáctica, que anula todo debate ideológico y todo componente utópico.
    Este enfoque comienza con la publicación de la obra de Franklin Bobbit, en 1918.
    Trasladó las ideas de la administración científica del trabajo de F. Taylor a la escuela: orden, eficiencia y búsqueda de una mayor productividad. Las necesidades de la economía para las necesidades de los seres humanos: habilidades, actitudes, hábitos, formas de conocimiento específicos.
    En los objetivos se sienta la base para la selección y organización de los otros elementos del curriculum: contenidos, actividades, evaluación, etc.
    R. Tyler elaboró la teoría del curriculum centrada en los objetivos en 1949. Esta se extendió y quedó expresada por autores como Bloom, H. Taba, W. Popham, y E. Baker, R. Gagné y Briggs, hasta llegar en la actualidad a la versión sistemática y cibernética para su diseño.
    Dos tradiciones amplian la reflexión sobre la crítica de los planteamientos anteriores:
    La corriente anglosajona: J. Schwab en los EEUU y L. Stenhouse en Inglaterra producen un giro hacia la práctica.
    La racionalidad: que articula curriculum, política y emancipación.

    Los aportes de Schwab y Stenhouse

    Hacia fines de 1960 en los EEUU, J. Schwab afirmaba que el campo del curriculum estaba moribundo.
    La perspectiva técnica que se había producido hasta el momento, adolecía de una serie de limitaciones:
    Excesiva confianza en la teoría, tomadas de la psicología, la economía y la filosofía
    El renacimiento del campo curricular se produciría si se abandonaba la modalidad teórica y se adoptaba la modalidad práctica, cuasi práctica y ecléctica.
    Tres argumentos para demostrar la ineptitud de la teoría:
    La teoría fracasa en la esfera de la aplicación
    Las teorías son abstractas, mientras que el curriculum y la enseñanza enfrentan casos reales.
    La teoría es insuficiente, ya que en las cs. Sociales hay multiples teorías rivales, para decir qué hacer con los seres humanos.

    Las modalidad práctica instaura la manera de encarar la preocupación central de los profesores y maestros: en lugar del control de logros preestablecidos, será la de aplicarlos en un curriculum particular. Sería la herramienta para tomar decisiones sobre los cambios del curriculum sin producir alteraciones significativas en las instituciones educativas.

    En Inglaterra L. Stenhouse, en 1984, desarrolla el modelo de proceso como alternativa al modelo de objetivos.
    Para él un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, abierto a discusión crítica y que pueda ser trasladado a la práctica.
    Pensaba que los curricula son hipótesis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por los profesores y estudiantes. Ha de proporcionar_
    En cuanto a proyecto: bases para planificar un curso
    En cuanto a verificación empírica: orientaciones para verificar ideas en la práctica
    En cuanto a justificación: finalidad o intención que sea susceptible de análisis crítico
    El problema principal del estudio del curriculum es la distancia entre las aspiraciones y las tentativas para hacerlas operativas.
    Un curriculum valioso debe expresar una visión del conocimiento, del aprendizaje y de la educación a través de materiales docentes y criterios de enseñanza
    El modelo de proceso requiere de ciertas capacidades profesionales (un profesional amplio), pues requiere del juicio del profesor, y ésta es su mayor fuerza y su mayor debilidad. Es más exigente para maestros y profesores pues requiere de creatividad en tanto no establece prescripciones sobre el “cómo hacer”, necesita de mejor formación y mayor desarrollo personal y profesional.

    Los aportes de la teoría crítica del curriculum

    Diferentes denominaciones: perspectiva crítica (T. Popkewitz), racionalidad reproductiva y emancipadora (H. Giroux), aproximación crítica (W. Carr y S. Kemmis), o enfoque reconceptualista (W. Pinar).
    La perspectiva crítica cuestiona el enfoque tecnológico. La teoría emancipadora sostiene que las ideas de Stenhouse se asientan sobre el profesor-investigador individual. Dicen también que el modelo de proceso dice poco sobre la deliberación para tratar el papel del Estado en la educación (Kemmis). Dice que:
    La teoría crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la sociedad sobre cuestiones cómo la escolarización sirve a los intereses del Estado, activando a través del curriculum determinados valores y no otros.
    La teoría crítica ofrece formas de trabajo cooperativo no sólo en teoría (ideas críticas) sino en la práctica (formas de organización para cambiar la educación prácticamente).
    Esta teoría desmitifica el carácter neutral y aséptico de la escolaridad y el curriculum a través de las relaciones con el Estado capitalista, asumiendo el carácter político del curriculum escolar.
    Revitalizó el pensamiento didáctico y abrió la reflexión obturada por el pensamiento técnico: qué, por qué y para qué se enseñan determinados contenidos y no otros, a qué grupos pertenece el conocimiento que se transmite en las escuelas, a quién legitima ese conocimiento, qué se aprende en las escuelas con un curriculum manifiesto o explícito, qué con el curriculum oculto, y qué con uno nulo, qué se evalúa y qué función tiene la evaluación.
    En esta teoría el profesor tiene un rol protagónico: reflexión en y sobre la acción, logrando mayor autonomía en las prácticas docentes.
    Los aportes más significativos a la didáctica lo dieron los teóricos de la resistencia: L. Althusser, P. Bourdieu y J.C. Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles, y H. Gintis, entre otros. Además Young y B. Bernstein que convirtieron en problemática la cuestión de lo que se enseña en la escuela, mostrando el carácter ideológico de la selección y organización de los contenidos del curriculum y las condiciones de acceso diferenciadas según el origen de los estudiantes.

    Estos autores ayudaron a develar una serie de mitos:
    el sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr el desarrollo individual, la movilidad social, la igualdad económica y la conquista del poder político.
    La educación como práctica apolítica
    La homogeneidad del sistema escolar
    La objetividad del conocimiento.
    El curriculum oculto es una de las categorías que muestra una serie de efectos colaterales, sutiles y paralelos relacionada con los contenidos del curriculum explícito: no sólo se enseña y aprende más de lo que se pretende enseñar y aprender, sino que es un potente vehículo de socialización y un poderoso instrumento de control social. Revisa y pone en cuestión los objetivos que se materializan en los curricula.
    La vinculación con las teorías provenientes de la nueva sociología de la educación ha resultado fructífera .

    Didáctica general y didáctica especial

    Asistimos a un desplazamiento desde la didáctica hacia el curriculum como campo de reflexión y hacia las didácticas específicas de las diferentes disciplinas y àreas de saber. La didáctica suele ser eliminada de los curricula de formación docente.
    Se pretende la enseñanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar específico, y se plantea la relación entre la didáctica general y las didácticas específicas. Problemas propios de la didáctica general:
    La formulación de proyectos de organización de la escuela
    La “disciplina” o las formas de comunicación productiva entre generaciones
    El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica
    Los sistemas de evaluación
    La formación de los docentes
    El diseño de curricula en cuanto trayectorias formativas.

    Conflictos en la evolución de la didáctica.
    La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales
    María Cristina Davini
    Las disciplinas han evolucionado, el campo de las ciencias de la educación no es ajeno a estas En particular, la polémica alrededor de la didáctica es el tema de la definición del ámbito de la didáctica general y las didácticas especiales. La inclusión de la didáctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la tradición europea, básicamente de Europa central y mediterránea, y se extiende al contexto latinoamericano. Pero en los últimos años, la definición disciplinaria de la didáctica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Se definen las didácticas especiales como campos específicos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de didáctica general incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el trabajo simultáneo con dos o más niveles de realidad. La enseñanza en el que confluyen múltiples dimensiones problemáticas y, diversas disciplinas que pretenden explicarlas Sin embargo, la interdisciplinariedad en las ciencias sociales, está lejos de ser una actividad legítimamente consolidada.
    Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base normativa, la disciplina surge históricamente como espacio de concreción normativa para la realización de la enseñanza, la expansión de la escolaridad pública, el liberalismo político y los avances psicología del desarrollo facilitaron la concreción de experiencias significativas en el campo didáctico. Aparecen así las primeras "especializaciones"
    El peso burocrático del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didácticas especiales produjo desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto de la enseñanza hacia la organización del sistema escolar, .se debilitó la demarcación epistemológica de las “especializaciones", Pero la ruptura más importante la ofrece la Escuela Crítica que abandona el ritualismo y la prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica. Confluyendo otras configuraciones representativas de la didáctica contemporánea han enfatizado la propuesta de comprender y operar desde los sujetos y desde las prácticas particulares. Otros aportes destacan que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la Escuela, pero también es muy visible que ya se había llegado al agotamiento del modelo positivista
    Pero estas perspectivas conducen a una problemática metodológica, no sólo respecto de la investigación disciplinaria sino especialmente de la realización de la enseñanza. También se ha realizado una profunda crítica a la "racionalidad instrumental" de la didáctica y se ha destacado su necesaria contribución a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como de los propios docentes.
    plantea nuevos problemas para la didáctica y para el desarrollo de la acción de los docentes.
    En este punto cabría distinguir muy claramente dos cuestiones. Una se refiere a sostener la reflexión y la comprensión de la realidad dentro de la formación de los docentes, la otra estriba en la virtual ausencia de criterios básicos de acción propuestos
    De esta forma se podría contribuir a la transformación de las relaciones socioculturales en la escuela y en la enseñanza, en la práctica concreta y no sólo en los principios teóricos.
    A medida que la didáctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrático, se fue desplazando la perspectiva, lo que convirtió al currículum en un instrumento de control social. pasó a ser la llave maestra de la didáctica, y los objetivos, su brújula. La didáctica general fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todavía fragmentario,
    entretanto, el "lugar" fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didácticas especiales Si bien es cierto se requiere el trabajo conjunto el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didáctico global para la escuela cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la colonización" de un experto sobre el otro, el campo de la Didáctica no ha superado todavía la situación.
    Las teorías críticas en especial el reproductivismo y las investigaciones sobre el papel de la escuela en la conservación de las estructuras sociales han tenido un impacto hasta hoy difícil de superar para el pensamiento pedagógico.
    La didáctica de enfoque tecnocrático tapó, durante mucho tiempo, cualquier reflexión sobre el tema del conocimiento, constituyéndose en aplicación del planeamiento eficientista en las escuelas. Mientras tanto, las didácticas por disciplinas procuran su dominio y autonomización en la producción y en la intervención en la práctica escolar.
    La autonomización teórica y metodológica de las didácticas especiales encontrarla legitimidad si se comprobase que éstas han alcanzado la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y significación específica en el marco de cada "micro"-disciplina.
    El concepto de "transposición didáctica" ha contribuido al desarrollo de la didáctica general, relativo al tratamiento del contenido de la instrucción. Chevalland y otras investigaciones han producido diversas conceptualizaciones que pueden ser aplicadas al estudio de la didáctica, algunas de las importantes aportaciones son los conceptos de "contrato didáctico", "situación didáctica" y su clasificación, Estas investigaciones arrojaron amplias coincidencias.
    ( realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos,
    ( más que enseñar nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto cognitivo
    ( es necesario cambiar los métodos avanzando sobre el "sentido común" o incluyendo la perspectiva psicogenética
    ( es necesario, partiendo de la vida cotidiana
    ( se recomienda partir de las construcciones espontáneas para avanzar hacia las ideas científicas
    ( la enseñanza debe producir una "toma de conciencia" y la construcción de sentidos
    ( en la construcción del conocimiento se sugiere problematizar hipótesis e ideas
    ( en las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido crítico, reflexivo, problematizador, las propias prácticas institucionales sobre los sistemas de valor,
    ( en variadas materias, los docentes nunca dejan de enseñar valores y actitudes.
    Estas propuestas didácticas no representarían producciones correspondientes a disciplinas específicas sino que ellas representan "diálogo" entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la psicología cognitiva, la hegemonía del discurso de la psicología sigue presente, Podríamos, entonces, plantearnos: ¿Cuál es la utilidad y significación de la participación en el proyecto de un especialista en didáctica, si las propuestas de las didácticas especiales pueden desarrollarse como diálogo aunque aún incipiente entre psicólogos y especialistas en las distintas disciplinas?
    pesar de las dificultades hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especialización
    Sin embargo, ello no implica que la didáctica general desaparezca como disciplina o se fragmente en didácticas especiales, por el contrario, la revisión global llevaría a pensar en las especializaciones como desarrollos didácticos en los distintos campos disciplinarios, la enseñanza plantea desafíos que sólo pueden elaborarse dentro de la didáctica general
    La formulación de proyectos de organización de la escuela
    Las propuestas organizativas de la escuela constituyen una temática con tradición en los desarrollos de la didáctica la "Escuela Nueva" reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribución del tiempo y del espacio, configuración de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participación y gestión, métodos de trabajo y variadas concreciones. Tal vez el peso posterior que se les dio a los estudios críticos sobre el currículum haya incidido en la licuación de las propuestas sobre la propia escuela.
    La "disciplina" o las formas de comunicación productiva entre generaciones
    Vinculada al replanteamiento de la institución escolar, la problemática de la brecha entre la cultura de los jóvenes y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas de acción. Más que pensar en la "coexistencia pacífica", se necesita abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la enseñanza y convoquen el mundo de sentidos de niños y adolescentes.
    El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica
    El desarrollo metodológico que permita conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes y la elaboración de criterios que permitan orientar la acción de los docentes constituye una perspectiva legítima y viable.
    Es necesario el desarrollo sistemático de modelos metodológicos de enseñanza que consideren la relación entre propósitos educativos, diseños curriculares, recursos y teorías ppsicológicas y sociológicas.
    Los sistemas de evaluación
    Otra cuestión que requiere respuestas desde los desarrollos didácticos se refiere a los sistemas de evaluación, tanto de los productos de aprendizaje, en sus distintas dimensiones, como del mismo proyecto educativo.
    La formación de los docentes
    , los docentes constituyen los actores privilegiados para la concreción de la enseñanza. Son centrales para la didáctica
    El diseño curricular en cuanto trayectoria formativa.
    Cualquier perfil que adopten tales diseños influye necesariamente sobre las propuestas de especializaciones didácticas.
    las reflexiones aquí presentadas llevarían a plantear la necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la acción de los docentes.
    cabe pensar que el papel bisagra de la didáctica, entre la teoría y la acción, necesitaría la recuperación del discurso de la pedagogía. Tal vez su recuperación despeje el campo para que la didáctica desarrolle aquellos necesarios cursos de acción.




    En 1980 V. Candau aconsejaba evitar la perspectiva corporativista de los que defienden la didáctica gral. Y por otro, los que defienden las didácticas especiales. La didáctiva gral. Debería centrarse en:
    Sus propios presupuestos para pasar de una didáctica instrumental a una didáctica fundamental
    El papel de los estructurantes del método didáctico
    La multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje: política, humana y técnica
    Diferentes abordajes de la práctica pedagógica
    Temáticas que atraviesan: cuestión del saber y poder, el sentido de la evaluación, qué se entiende por disciplina, el papel del planeamiento, etc.
    Para V. Benedito (1987) la didáctica tiene un espacio propio:
    Enseñanza: teorías, modelos, metodología
    Normativa flexible de los procesos de enseñanza-aprendizaje
    Aplicación de los métodos, técnicas y actividades de enseñanza y aprendizaje en la escuela
    Planeamiento de los modelos y diseño del curriculum: imprescindibles bases psicológicas y sociológicas
    Análisis, discusión y selección de los contenidos culturales
    Medios, recursos e instrumentos en el proceso didáctico
    Evaluación del rendimiento instructivo.

    Las didácticas específicas por áreas o disciplinas tienen que recuperar el diálogo con la didáctica general en la complejidad de la enseñanza-

    CLASE 4

    Al examinar la reorganización del conocimiento práctico de un maestro principiante es menester disponer de un marco teórico que permita considerar la estructura de su pensamiento.
    Elbaz emplea las expresiones 'regla práctica', 'principio práctico" e "imagen" para designar tres grados de generalidad en el conocimiento práctico del maestro. Las reglas prácticas son fórmulas claras que indican qué es lo que debe hacerse en situaciones específicas que se plantean habitualmente. . Los principios prácticos son más amplios que las reglas, y surgen al concluir un proceso de reflexión acerca de un problema. Ejemplo de un principio, que armoniza con la regla señalada anteriormente, es el de que ",debe procurarse que los alumnos gocen de una atmósfera de clase en la que sean capaces de arriesgar, y lleguen así a comunicarse de manera más abierta'. las imágenes, que constituyen el nivel más abarcativo, expresan las convicciones del maestro en fórmulas breves, de carácter metafórico.
    Como señala Roter, la conciencia representa el más elevado de los tres niveles del funcionamiento mental. El segundo nivel, o nivel intermedio, del funcionamiento mental, situado inmediatamente por debajo de la conciencia, abarca dos tipos de componentes cognitivos, uno que posee una función explícita y otro que posee una función tácita. El nivel restante, que es el nivel inferior del funcionamiento mental, comprende procesos cognitivos básicos tales como la memoria, la atención y la percepción. El punto de vista de Vygotsky acerca de la conciencia sirve como marco de este estudio acerca de los cambios producidos en el conocimiento práctico de la enseñanza en una maestra principiante.
    El conocimiento práctico acerca de las cinco cuestiones parece haber seguido por lo menos tres cursos de desarrollo, según lo muestra la figura 1 1.1. En lo que concierne a la cuestión de la marcha de la clase, el conocimiento práctico comprendió la elaboración de principios, que se desarrolló de manera más o menos simultánea con la aparición de las reglas y las imágenes. El conocimiento de la planificación se desarrolló bajo la forma de una serie de reglas. En algunos casos las reglas parecen reflejar principios prácticos, pero estos principios no se registraron sino hasta el final mismo del estudio. No parece haberse presentado ninguna imagen. En el caso del conocimiento del control del tema, los principios y las reglas se desarrollaron a la par, sin la aparición de imágenes. El conocimiento de la deducción del conocimiento previo pertinente no parece haberse estructurado ni en imágenes ni en reglas. En gran medida se inició en el nivel de los principios y pasó después al nivel de las aplicaciones. Las aplicaciones fueron aun menos generales que las reglas, y estuvieron determinadas por el contenido de determinados textos y por la manera en que la maestra percibía que podía hacer que esos textos les resultaran a los alumnos personalmente significativos. Por último, el conocimiento de la responsabilidad del maestro parece haberse estructurado primero en el nivel de los principios, desplazándose, con el tiempo, hacia el nivel de las imágenes.
    Carpeta de Trabajo
    La investigación sobre la enseñanza ha sido emprendida desde múltiples miradas denominadas paradigmas por T. Kuhn o programas de investigación por I. Lakatos.
    L. Shulman prefiere el concepto de programas de investigación para describir los géneros de indagación antes que paradigma. Estos programas tienen una amplia gama de determinantes que influyen en las prácticas de enseñanza.
    En las décadas de 1960 y 70 la investigación experimental y cuasi-experimental no rindió frutos en la construcción de sistemas teóricos de explicación porque reduce la vida del aula a algunas variables que dejan afuera a otras.
    Según Pérez Gómez la práctica teórica ha estado orientada a la especulación filosófica más que a los fenómenos que ocurren en el aula.
    Diferentes modos de encarar la generación de conocimientos didácticos:
    El paradigma presagio-producto
    Los estudios realizados desde la década de 1930 concebían la eficacia de la enseñanza como efecto directo de las características físicas y psicológicas del profesor. Buscan al profesor eficaz pero no por su comportamiento en el aula sino por su personalidad. Los estudios abarcaban estas relaciones:
    Aptitudes del profesor-rendimiento académico
    Aptitudes del profesor-juicio del alumno
    Aptitudes del profesor-juicio de especialistas y expertos.

    Limitaciones:
    No considera lo que el profesor “hace” se centra en lo que “es”. Desconoce la continuidad entre el “ser” y el “actuar”.
    No toma en cuenta factores del contexto como mediadores del comportamiento maestro/profesor y alumnos.
    Deja fuera los efectos de las actividades de aprendizaje en los alumnos
    No clarifica el concepto de eficacia: juicio del alumno, experto, rendimiento académico?
    El paradigma proceso-producto
    Según Shulman (1989) el programa de investigación más vigoroso a fines de 1960 y principios de 1970. Necesidad de considerar las variables internas capaces de mediar entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno. Se estudian las acciones del profesor y los alumnos, aisladamente, o como cadenas de secuencias de acción del profesor.
    Dos objetivos de las investigaciones:
    Identificar patrones de comportamiento
    Correlaciones entre patrones de conducta, estilos docentes y rendimiento académico de alumnos.
    Críticas:
    Las características de los alumnos no son consideradas desde un punto de vista cognitivo ni desde un enfoque cualitativo.
    No contemplan variables contextuales y curriculares. No consideran la enseñanza como un producto situacional flexible y cambiante.

    Paradigma mediacional centrado en el profesor
    Se sitúa más en la enseñanza que en el aprendizaje. Prioriza el pensamiento y la actuación del profesor. De esta forma se analizan en profundidad los factores y procesos internos que determinan las intenciones y actuación del profesor. Características:
    El pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (creencias, teorías personales, estrategias y procedimientos para la planificación) La experiencia promueve la reconstrucción de estos esquemas.
    Los esquemas tienen carácter tácito (el profesor no los analiza), por esto hay contradicciones externas e internas entre los esquemas.
    Estos esquemas se representan en el lenguaje y en la mente del profesor a través de imágenes, metáforas, principios, reglas y hábitos (texto de la clase)
    Los esquemas son inmutables y su origen en lo sufrido por el profesor como alumno.
    Esta perspectiva está ligada a la del profesor-investigador, y fue criticada por ser excesivamente psicologista y racional.
    Paradigma mediacional centrado en el alumno
    El alumno ya no es considerado como un agente pasivo que asimila información : es reconocido como un transformador activo del conocimiento y constructor de esquemas conceptuales alternativos.
    Las investigaciones se orientan en:
    El modo en que el alumno percibe las diferentes tareas del aprendizaje y los estímulos para realizarlas
    El modo en que se implica autónomamente en el desarrollo de esas tareas
    Los procedimientos mentales para asimilar materiales de contenidos figurativos y resolver problemas.
    El alumno no es un papel en blanco en el que hay que escribir determinados conocimientos. Al contrario, elaboran un sistema de constructos personales desde los cuales interpretan y predicen la realidad. Las perspectivas de enseñanza parten de la recuperación de las ideas previas para introducir los nuevos aprendizajes e incorporarlos a la estructura semántica experiencial del alumno y no sólo en su estructura académica.
    Este tipo de investigaciones ha sido fecundo pero cuestionado por no haber dado peso a factores contextuales o realidad exterior a la vida del aula.
    El paradigma ecológico
    En los últimos años de la década del 70 la nueva perspectiva caracteriza la vida del aula en términos socioculturales, desde características etnográficas, situacionales y cualitativas e integra el paradigma mediacional.
    Según Pérez Gómez tiene las siguientes características:
    Perspectiva naturalista (vida real en el aula): observación y análisis desde la manera participativa.
    El aula es un espacio social de comunicación e intercambio, con participación activa de sus actores. Las respuestas de alumnos y profesores no son mecánicas y responden al contexto físico y psicosocial que impone límites e induce comportamientos.
    La vida del aula es multidimensional, simultánea, inmediata, impredecible, e histórica.
    Comprensión y explicación del comportamiento de alumnos y profesores (no hay estilo docente óptimo).
    Tiene en cuenta aportes de diferentes ámbitos de las cs. Humanas.
    Shulman propone la indagación paradigmática múltiple, en acuerdo con J. Schwab (gama de perspectivas de investigación)
    Díaz Barriga caracteriza los modelos de investigación desde una perspectiva histórica. Establece dos grupos:
    -Construcción de una teoría didáctica con derivaciones para la enseñanza. Dentro se encuentran:
    Teoría didáctica de Comenio (armonía y enlace entre la formulación conceptual y las técnicas)
    Desarrollos conceptuales independientes de la práctica, por ej. Rousseau, nueva sociología de la educación y teoría crítica de la educación (mov. Ped. Crítica)
    Marcos conceptuales breves para luego desarrollar técnicas de trabajo en el aula: Freinet, Pestalozzi y Freire.

    -Investigaciones en el aula. Se encuentran:
    Investigación de la enseñanza desde perspectivas psicológicas (Aebli, Ausubel, Bruner)
    Investigación etnográfica (Jackson)
    Investigación participativa e investigación-acción (Stenhouse, Carr, Kemmis)
    Teoría social de la subjetividad y su aplicación en el aula (cosmovisiones de los docentes y de los estudiantes)
    paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza:
    una perspectiva contemporánea
    Lee S. Shulman
    introducción y panorama general
    El propósito de este capítulo es servir de guía al lector en el campo de la investigación sobre la enseñanza, especialmente en el terreno de los programas de investigación que dirigen, mode lan o señalan los caminos para dicha investigación. Comprender los resultados y métodos de la investigación sobre la enseñanza requiere que el lector aprecie la diversidad de maneras en que tales cuestiones se formulan. La investigación sobre la enseñanza, al igual que en la mayoría de los otros campos de estudio, no es obra de estudiosos que trabajan solos y aisladamente. Más recientemente, DOYLE escribió lúcidamente sobre los paradigmas para la investigación de la enseñanza.
    Estos modelos «híbridos», que mezclan experimentación con etnografía, regresiones múltiples con estudios de casos múltiples, modelos denominados de proceso-producto con análisis de la mediación estudiantil, estudios con diarios personales, suscitan nuevos desarrollos en la investigación sobre la enseñanza
    Dentro de los términos de tal programa de investigación, podemos esperar que ciertos tipos de investigación se consideren relevantes, y sean citados y cuidadosamente seguidos por el investigador. Estarán de acuerdo sobre los puntos de partida para la investigación. Los científicos sociales realizan sus actividades de investigación dentro del marco de una escuela de pensamiento que define los objetivos, puntos de partida, métodos y concepciones interpretativas adecuados para sus investigaciones.
    Cagé presentó una amplia reseña de los paradigmas para la investigación sobre la. Revisó una gran cantidad de ejemplos de paradigmas tomados de otras ciencias sociales, que podrían resultar valiosos para los estudios de la enseñanza, y después procedió a examinar los que se habían usado para la investigación sobre la enseñanza en el aula. Después examinó los paradigmas del «proceso-de-enseñanza», donde el énfasis de la investigación estaba puesto en caracterizar las conductas observables del profesor y el estudiante en el aula, en tanto que estaban relacionadas con las medidas del desarrollo del alumno. Al resumir los diversos modelos de investigación del proceso de la enseñanza encontró cuatro elementos comunes. El programa de investigación dominante para el estudio de la enseñanza combinaba un microcriterio de eficacia (rendimiento académico verificado) y correlatos del proceso de enseñanza.
    mapa sinóptico de la investigación sobre la enseñanza
    Al afirmar que no existe un programa de investigación único que pueda comprender todos y cada uno de los hechos educacionales, quiero decir que las insuficiencias de determinados programas pueden ser superadas por medio de una mezcla adecuada con las insuficiencias de otros programas.
    Dado que estos lugares estratégicos de investigación son diferentes en cada nivel, también deben serlo las investigaciones estratégicas y por ende los hechos, principios y teorías que surjan de esas investigaciones. No obstante, este mapa no puede ser una teoría global de la enseñanza. La enseñanza está concebida como una actividad que implica el tratado conjunto de profesores y estudiantes. Los determinantes potenciales de la enseñanza y el aprendizaje en el aula son los tres atributos significativos de los actores: capacidades, acciones y pensamientos. El contenido y los propósitos por los cuales se enseña todo esto son el corazón mismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los programas de investigación difieren en los rasgos elegidos para el análisis, la dirección de la causalidad
    El programa de cognición del profesor examina las relaciones del pensamiento del profesor con su propia acción (por ejemplo, estudios de sistemas de juicio y asignaciones de los alumnos a grupos de lectura por parte de los profesores). El programa de la ecología del aula examina las influencias recíprocas de las acciones del profesor y del estudiante, frecuentemente iluminadas por aspectos del pensamiento. Los diferentes programas de investigación para el estudio de la enseñanza seleccionan diferentes partes del mapa para definir los fenómenos propios de sus indagaciones. Hay también otras clases de elecciones que determinan la manera en que se realiza la investigación de la enseñanza.
    los principales programas de investigación
    En las secciones que siguen se presentarán los principales programas de investigación que estructuran el grueso de la investigación sobre la enseñanza; se describirán, analizarán, compararán y criticarán.
    Señalaré en particular la manera en que se han desarrollado los programas de investigación en respuesta y reacción a otros programas. En general, los nuevos programas de investigación no se desarrollaron como maneras alternativas de lograr los objetivos de investigación de los programas existentes. Comenzaremos con el programa clave y más activo en investigación sobre la enseñanza, la investigación del proceso-producto, seguido por un pariente más próximo, aunque crítico ocasional: el programa de investigación del tiempo de aprendizaje académico. Veremos cómo el paradigma mediacional centrado en el estudiante ocupa una posición intermedia entre las perspectivas de la investigación del proceso-producto y los estudios de los procesos en el aula como sistemas ecológicos o como comunidades de lenguaje. El estudio de la cognición del profesor se examinará paralelamente a los exámenes de la cognición del alumno en diversos programas. Vayamos primero a la investigación del proceso-producto.
    investigación del proceso-producto
    Sin duda el más vigoroso y productivo de los programas de investigación de la enseñanza durante la última década ha sido el enfoque de la efectividad de la enseñanza, conocido también como el programa del proceso-producto, MITZEL (1960) y Los principios básicos de la investigación del proceso-producto fueron descritos por ANDERSON, definieron las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (los procesos de la enseñanza) y lo que les pasa a sus alumnos (los productos del aprendizaje). Todos éstos son considerados ejemplos de enseñanza, una actividad que trasciende tanto a los profesores tomados individualmente como a las situaciones específicas.
    Uno de los conjuntos más significativos de resultados de la investigación del proceso-producto sobre la enseñanza llevó a la demostración de que los profesores suponen una diferencia. Esta línea dio gran impulso al desarrollo de la investigación del proceso-producto. No sólo hacían más enseñanza indirecta. El programa de investigación contiene muchas variantes.
    Y esta cuestión lleva a los problemas más serios de la investigación de proceso-producto.
    Querían trasladar la atención de la comunidad de investigación sobre la enseñanza, desde la preocupación por la conducta docente a una consideración más equilibrada de las respuestas coordinadas e inmediatas ante la enseñanza. De acuerdo con nuestra opinión de que el campo de la investigación sobre la enseñanza debería ser considerado como un diálogo ininterrumpido entre los especialistas, el punto de partida del análisis fue una crítica de la adecuación de la lógica del programa del proceso-producto.
    Berliner sitúa la investigación de BTES sobre Tiempo de Aprendizaje Académico en la intersección de tres programas de investigación: la tra-dición de investigación sobre la enseñanza según el proceso-producto; los trabajos de CARROLL (1963), de BLOOM (1968; 1976) Y de HARNISCHFEGER Y WILEY (1976), todos derivados del modelo de Carroll del aprendizaje escolar; y la bibliografía sobre el diseño de la instrucción, la instrucción especialmente programada a partir de su preocupación por el control de los índices de error.
    De hecho, numerosos estudios han demostrado que la mayor parte de la enseñanza implica muy poca instrucción explícita por parte del profesor. En cuanto a la calidad de la instrucción, concepto tan central para toda investigación sobre la enseñanza, su definición sigue siendo frustrantemente ambigua. E1 TAA sigue siendo una variante mediacional de la investigación del proceso-producto, más orientada hacia la explicación.
    la cognición del alumno y la mediación de la enseñanza
    E1 programa de investigación del Tiempo de Aprendizaje Académico desvió la atención de los investigadores del estudio de las relaciones entre las acciones del profesor y los distantes resultados del rendimiento del alumno.
    En los programas mediacionales centrados en el estudiante, reseñados por Wittrock, encontramos por primera vez la influencia de varias perspectivas nuevas sobre el estudio de la enseñanza. Estas dos clases de logros son los temas de la investigación sobre la mediación social y la mediación intelectual de la vida del aula respectivamente. Pero los intercambios son necesarios. Así, a través de esta investigación, aprendemos importantes cosas nuevas acerca de la enseñanza, pero también nos privamos de partes de la descripción disponible en el trabajo de otros programas de investigación.
    El problema no es qué enseñanza es más efectiva, sino qué significado se da a la enseñanza (o qué significado dan el profesor y los estudiantes a los hechos de la vida del aula) y cuáles son los fundamentos de esas construcciones.
    Su trabajo sirve no sólo como puente conceptual entre esas dos islas en el programa de investigación sobre la mediación del estudiante, sino también como estimulante vínculo con la investigaci6n sobre ecología del aula, un programa de investigación derivado principalmente de disciplinas ajenas a la psicología, que se discutirá en el próximo apartado.
    ecología del aula
    Los enfoques sobre estudio de la enseñanza que hasta aquí hemos reseñado comparten un parentesco fundamental dentro de la línea de investigación del proceso-producto. E1 énfasis que la investigación del proceso-producto pone sobre el papel fundamental del rendimiento; sobre la relativa descontextualizaci6n de los análisis; sobre la objeti-vaci6n de los datos en la búsqueda de leyes positivas, está por lo general ausente en esta línea de investigación. Para los investigadores preocupados por el valor de la investigación para orientar la práctica a través de la acumulaci6n de conocimiento útil, los resultados de la investigación en este programa son cuestionables.
    Por lo tanto los hechos del aula... Algunos capítulos del Handbook of Research of Teaching tratan del creciente número de trabajos que participan de este programa de investigación. Gran parte de estos programas de investigación derivan de raíces disciplinarias mucho más antiguas, y sin duda independientes de ellas: las principales tendencias de la investigación representadas por los programas del proceso-producto. Los que hacen investigación dentro de la línea del programa de la ecología del aula pueden encontrarse con tantos problemas, tanto de contenido como de método, como sus colegas que hacen investigación dentro de otros paradigmas.
    Estos son algunos de los problemas que pueden obstaculizar la investigación dentro del programa de la ecología del aula.
    el proceso del aula y la investigación de la ciencia cognitiva
    Hay una sorprendente similitud entre ciertos aspectos de la investigación en la perspectiva de la etnografía escolar y de la ciencia cognitiva. Como se señaló anteriormente, estos programas de investigación no están libres de defectos.
    La investigación según los programas interpretativos insufló un saludable aire de crítica en las conversaciones sobre la eficacia de la enseñanza, dominadas por la tendencia del proceso-producto. Cuando Gage definió la investigación sobre la enseñanza, en el primer Handbook of Research on Teaching, como una «investigación en la que por lo menos una variable consiste en un comportamiento o característica de los profesores»), no provocó ningún sobresalto. En DUNKIN y BIDDLE (1974), las variables de proceso del profesor constituían la esencia misma del modelo de enseñanza, y esas variables de proceso consistían en el comportamiento observable del profesor. Pero la investigación sobre la enseñanza se llevaba a cabo como si investigación y pensamiento fueran incompatibles. Siguiendo a SHULMAN y ELSTEIN (1975), los comentaristas empezaron a distinguir tres tipos fundamentales de investigación sobre la enseñanza basada en el proceso cognitivo: estudios sobre opiniones críticas y actitudes; sobre resolución de problemas; y sobre toma de decisiones. Cada uno de estos tres géneros de investigación presupone una tarea diferente para los profesores y un tipo diferente de método de investigación para los investigadores. Dentro de este programa surgieron varios puntos de investigación estratégicos.
    Un tercer género importante de investigación utilizó los métodos de la investigación sobre el pensamiento y la toma de decisiones para presentar modelos matemáticos de las cogniciones de los profesores acerca de los estudiantes.
    El segundo problema es la creciente distancia entre el estudio de la cognición del profesor y las investigaciones cada vez más vigorosas de los procesos cognitivos en los alumnos. En estas áreas se tomaron prestados, del trabajo psicológico anterior, modelos de investigación, maneras de formular los problemas y paradigmas generales de investigación. Por otra parte, el enfoque del programa cognitivo de investigación sobre la enseñanza está fundamentalmente dirigido a las materias de una manera más especifica que genérica. Con excepción de los programas de investigación de LEINHARDT (por ejemplo, 1983) y los de ANDERSON y SMITH (1984), la mayor parte de la investigación cognitiva sobre la enseñanza ha ignorado los procesos cognitivos del profesor en este sentido. Otro interesante grupo de estudios, que tiene sus raíces más en la investigación sobre el curriculum y la formación del profesor que en la psicología cognitiva, ha examinado el conocimiento práctico de los profesores
    Dado que el comportamiento en cuestión es el mismo comportamiento considerado importante en el programa del proceso-producto, los tipos de pensamientos comprendidos son aquellos relacionados con el comportamiento predominantemente dirigido al control de la clase, observado en los profesores estudiados por ese programa.
    Sin duda, incluso el estilo del análisis se asemeja al de la investigación del proceso-producto. Por lo tanto, están en marcha varias clases de estudios cognitivos sobre los profesores. En primer lugar, hay estudios de pensamientos preactivos e interactivos de los profesores en relación con los procesos genéricos de la enseñanza ya estudiados por los investigadores del proceso-producto. En segundo lugar, están los estudios sobre el conocimiento práctico de los docentes. La investigación sobre la comprensión y representación de la materia por parte de los profesores mientras enseñan determinados temas está aún en sus comienzos. Otros estudios sobre la cognición en las aulas puede encontrarse en el trabajo de los investigadores de los procesos del aula que emplean los métodos sociolingüísticos.
    Un programa que falta. No obstante, nuevos y vigorosos programas de investigación, en los que los estudios del desarrollo del conocimiento sobre el profesor se articulan íntimamente con investigaciones acerca de su formación, prometen poner remedio a estas deficiencias en los próximos años.
    Una comprensión amplia de la enseñanza incluirá explicaciones tanto del pensamiento como de las acciones no sólo de los profesores sino también de los estudiantes.
    resumen y pronóstico
    Nos acercamos al final de nuestro examen de los programas de investigación en el estudio de la enseñanza.
    Se presentó luego un mapa sinóptico del campo de la investigación sobre la enseñanza. Este mapa era esquemático y necesariamente tuvo que dejar fuera importantes iniciativas de investigación. Se sostuvo que los programas constituyen una constante elección entre una multitud de unidades de investigación alternativas para estudiar la enseñanza. Estas elecciones daban por resultado programas de investigación sorprendentemente diversos, y por lo tanto versiones también muy diferentes acerca de la enseñanza, sus antecedentes y sus consecuencias
    Las elecciones entre programas de investigación no se hacen tan racionalmente, sin embargo. Y dado que en la época moderna (desde 19ó5) el programa del proceso-producto representa la corriente principal de la investigación sobre la enseñanza, sirve también como punto de mira para la mayor parte de esa conversación. E1 capítulo continuaba con amplias discusiones acerca de los principales programas de investigación, comenzando con el enfoque del proceso-producto y continuando con otros. Estas cuestiones incluirán los tipos de conocimiento producidos en la investigación sobre la enseñanza, las concepciones de eficacia implícitas en diferentes enfoques, el papel de la ideología en la predilección personal de algunos investigadores por determinados programas de investigación, las diferentes implicaciones, tanto para la política educativa como para la formación de los profesores que surgen de estos programas de investigación, y las concepciones de la investigación en ciencias sociales y del progreso científico que caracterizan a los diferentes programas.
    tipos de conocimiento
    Los diferentes programas de investigación producen diferentes tipos de conocimiento acerca de la enseñanza, conocimiento que es de interés para los teóricos, para los que formulan las políticas educativas y para los profesionales. No existe correspondencia entre un determinado programa de investigación y el conocimiento producido en ese programa.
    El siguiente esquema está lejos de ser exhaustivo, pero se presenta aquí para sugerir todos los tipos de conocimientos que se deben tener en cuenta al revisar los programas de investigación sobre la enseñanza.
    Por lo general, se encuentran en el análisis de la investigación del proceso-producto, pero también pueden ser generados por la investigación en cualquiera de los otros programas. Se trata, por lo general, de descripciones de casos de profesores, aulas o escuelas. Según se señaló anteriormente, los tipos de conocimiento no se distribuyen de manera simple en los programas de investigación. También es probable que las proposiciones morales permanezcan ocultas en la mayoría de los estudios del programa de investigación.
    Los humanistas sostienen que la investigación del proceso-producto y su Tiempo de Aprendizaje Académico derivan de una «orientación tecnológica»
    tanto de la educación como de la enseñanza. Hubo comisiones de estudio que realizaron trabajos de investigación sobre el tiempo de trabajo en la escuela y recomendaron prolongar la jornada escolar o el año lectivo como solución para el bajo rendimiento académico.
    No he examinado hasta ahora la investigación sobre la formación del profesor o sobre la carrera docente, porque está fuera de los límites del modelo sinóptico aquí presentado. La enseñanza es un término maravillosamente ambiguo.
    Encontramos, en el estudio sobre la formación del profesor y de la enseñanza, una serie de programas de investigación semejantes, en líneas generales, a los que hemos visto en el estudio de la enseñanza escolar. Algunos investigadores ven la formación del profesor desde una perspectiva del proceso-producto; y definen la investigación sobre la formación del profesor como estudios en los que se manejan tratamientos experimentales, con el objetivo de lograr como resultado ciertos cambios en el comportamiento docente.
    concepciones de las ciencias sociales
    En el centro mismo del debate sobre programas de investigación ha habido diferencias en las concepciones fundamentales de las ciencias sociales. Esto no es exclusivo del estudio de la enseñanza. El mundo de las ciencias sociales y la investigación educativa ha estado lleno de debates acerca de las concepciones de investigación correctas en esos campos. Este énfasis está claramente vinculado con líneas de investigación diferentes.
    Este punto de vista sobre el carácter acumulativo del conocimiento científico encaja perfectamente dentro del programa del proceso-producto y sus derivados. Ya no son rompecabezas críticos.
    ideas sobre la enseñanza y la formación del profesor
    ¿Cómo pueden resolverse estos puntos de vista alternativos sobre el estudio de la enseñanza? ¿Cómo podemos orientarnos respecto de lo que constituye la base de conocimiento de la enseñanza y su desarrollo? ¿Qué a debe hacer un profesor, y qué necesita saber, para desenvolverse bien? ¿Y cómo se vincula ese conocimiento con los resultados de la investigación sobre la enseñanza? De acuerdo con GAGE (1978) Y otros, SCHWAB(1983) define la enseñanza como un arte. La mejor investigación del proceso-producto produce reglas proposicionales. Estas premisas derivan, en parte, de las generalizaciones de la investigación empírica de la enseñanza.
    El progreso del estudio de la enseñanza puede considerarse en todos estos sentidos.
    La última etapa de la investigación consiste en la experimentación controlada, para establecer vínculos causales entre aquellos modelos de enseñanza compuestos (ahora en forma de tecnologías docentes o programas de enseñanza) y los resultados del aprendizaje del alumno.
    Son, simplemente, descripciones impresionistas escritas en el estilo ético de la investigación del proceso-producto, pero sin su característica precisión.
    Las respuestas que estos trabajos provoquen entre los otros miembros de la comunidad de investigadores determinarán cuáles son los estudios más adecuados para continuar la investigación.
    Ningún campo contemporáneo de investigación aplicada en ciencias sociales ha atraído tanta diversidad de esfuerzos disciplinarios a la hora de abordar sus problemas, como la investigación sobre la enseñanza. La publicación de esta edición encuentra a la investigación sobre la enseñanza en un estado de admirable vigor y prometedor progreso.

    Hacia una caracterización de la intervención docente
    No resulta tarea sencilla la caracterización del concepto de intervención. Si la didáctica se ocupa de un tipo de intervención social, la enseñanza, entonces podemos decir que existen tantos modos de intervención como perspectivas explicativas y de investigación se han desarrolla acerca de esta práctica en el campo de la didáctica.
    Las diversas concepciones de la enseñanza se sustentan en diferentes paradigmas de investigación e implican un modo particular de concebir la relación entre la teoría y la práctica que concretan un tipo de inserción social de la escuela. Por lo tanto, el modo como se concibe la vida del aula tiene implicaciones sobre el modelo de intervención.
    Pero la enseñanza supone diferentes fases: una de organización o programación, otra de implantación de lo previsto en esa programación y otra de reflexión a posteriori del desarrollo de la enseñanza en el aula.
    Toda enseñanza se asienta en determinados supuestos teóricos, prácticos y éticos, y está atravesada por las características de la cultura en la que está inmerso el sistema escolar. Los cambios políticos, sociales, económicos y culturales han provocado la necesidad de revisar los sistemas educativos nacionales y han modificado el concepto de enseñanza. La implantación de ciertas ideas didácticas innovadoras requiere el acompañamiento de cambios en la organización de la escuela, en la organización del puesto de trabajo y de las condiciones de trabajo de los docentes, a través de políticas educativas explícitas y activas.



    LA CULTURA ACADÉMICA
    Pérez Gómez A:
    Entiendo la cultura académica como la selección de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo en la escuela: se concreta en el curriculum que se trabaja en la escuela en su más amplia acepción
    El problema fundamental es su virtualidad para provocar aprendizaje relevante. Como plantea Bernstein el problema radica en la distancia entre el contexto de producción y utilización de los conceptos disciplinares y el contexto de reproducción o aprendizaje académico de los mismos. Los conceptos de las disciplinas no se muestran como herramientas con potencialidad práctica para analizar y organizar la intervención del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidiana, entre los que se encuentra su propia vida como escolares.
    El estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de los conceptos de la cultura crítica de la comunidad social no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrínseco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en ;a cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante. El problema no es tanto cómo aprender, sino cómo construir la cultura de la escuela en virtud de su función social y del significado que adquiere como institución dentro de la comunidad social. En el aula y en la escuela ha de vivirse una cultura convergente con la cultura social, de modo que los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos útiles para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y de la vida social.

    Para entender el funcionamiento de la cultura académica en el escenario de socialización postmoderno he de referirme previamente a tres funciones complementarias que la escuela puede y debe cumplir: la función socializadora, la función instructiva y la función educativa.
    La función socializadora. La escuela como institución social en la que se encuentran grupos de individuos que viven en entornos sociales más amplios ejerce poderosos influjos de socialización.
    La función instructiva de la escuela se desarrolla mediante la actividad de enseñanza-aprendizaje, sistemática e intencional, encaminada a perfeccionar el proceso de socialización espontáneo, compensar sus lagunas y deficiencias y preparar el capital humano de la comunidad social.
    La función educativa, la escuela ha de ofrecer experiencias distantes y culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, así como el bagaje del conocimiento crítico que constituyen las artes, las ciencias, los saberes populares.
    El desarrollo de la subjetivación como objetivo prioritario de la escuela postmoderna no significa la sustitución de la cultura experiencial, arraigada en la cultura de masas de la condición postmoderna, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposición académica.. Analizaremos a continuación las exigencias y problemas concretos que plantea el desarrollo de la función educativa de la escuela, en cada uno de los elementos y sistemas que constituyen la vida escolar, desde el curriculum al clima social y las relaciones con la comunidad.
    La función educativa de la escuela requiere el aprendizaje relevante; ahora bien, ¿es posible que todos los estudiantes accedan de modo relevante al conocimiento disciplinar?Para afrontar dicho interrogante hemos de rastrear la relación entre lo que consideramos aprendizaje relevante tanto en la escuela como en la vida cotidiana dos tipos de aprendizajes el aprendizaje memorístico, por asociación, y el aprendizaje significativo.El aprendizaje de memoria, por asociación sin sentido, es un aprendizaje necesario y útil siempre que no sustituya u obstaculice el desarrollo de aprendizajes significativos.
    El aprendizaje relevante se refiere a aquel tipo de aprendizaje provoca la reconstrucción de sus esquemas habituales de conocimiento. Por la experiencia cotidiana y por la investigación sobre el aprendizaje escolar. Con frecuencia el aprendizaje significativo de los contenidos académicos provoca la yuxtaposición de dos tipos de estructuras semánticas en la memoria de los estudiantes: la estructura semántica académica, que se utiliza para resolver con sentido y de forma significativa los problemas planteados en las exigencias académicas, y la estructura semántica experiencial, que se sigue utilizando para interpretar y resolver los problemas de la vida cotidiana en esos mismos ámbitos o dominios de la realidad. Si como afirman BROWN, el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura y el contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura crítica requiere un procedimiento similar al que utilizan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios
    En principio, la escuela, como contexto de reproducción, se propone provocar en los individuos en formación la adquisición de los conocimientos de la cultura crítica, de modo que sustituyan los insuficientes y distorsionados, aunque eficaces, conocimientos de la cultura experiencial.
    La escuela se define como el contexto de reproducción del conocimiento, pero pedagógicamente es posible romper con la naturaleza academicista del contexto escolar y convertir la escuela en un espacio de vivencia cultural donde se reproducen tanto como se transforman, critican y experimentan los contenidos de la cultura. Es probable que la función socializadora de la escuela, así como la función instructiva tanto compensadora como formadora del capital humano que requiere el mercado de trabajo no exijan, ni menos estimulen, otro tipo de contexto escolar que el reproductor del conocimiento que se considera válido para tales fines. Con estos propósitos no es necesario un aprendizaje significativo suficiente un aprendizaje académicos Por el contrario, la finalidad educativa de la escuela que se propone provocar el aprendizaje relevante sí requiere la integración y comunicación fluida de los contextos de producción. utilización y reproducción del conocimiento, creando un nuevo espacio ecológico no de aprendizaje artificial sino de vivencia y creación cultural.
    En la propuesta de Doyle el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecológico cargado de influjos simultáneos como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto segregado cumpliendo unas funciones específicas. La vida de este espacio ecológico está condicionada por la existencia de dos subsistemas interdependientes la estructura de tareas académicas, y la estructura social de participación.
    La estructura de tareas académicas, según Doyle, es el sistema de actividades que concretan el curriculum en acción. La estructura social de participación según Doyle se refiere al sistema de normas y patrones culturales explícitos o tácitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula como un grupo social.).
    El alumno aprende como consecuencia de su participación en la vida social del aula tanto como por la realización individual o compartida de las tareas académicas. Aprende modos de comportamiento e interacción tanto como contenidos y modos de aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como habilidades cognitivas y actitudes ante el conocimiento y la investigación. Los planteamientos estructuralistas de Bernstein añaden a las aportaciones del modelo ecológico una compleja estructura de análisis para afrontar la ambigüedad y multidimensionalidad de la práctica pedagógica, una clara preocupación por los contenidos, una decidida disposición a integrar las finalidades de la escuela en el análisis de la interacción y comunicación pedagógicas y una clara obsesión por interpretar la vida social de la escuela en relación con las características sociales del contexto exterior
    La cultura académica del aula o de la escuela ni puede ser entendida ni menos gestionada adecuadamente sin entender su carácter ecológico o sistémico
    Con la mirada puesta en el desarrollo educativo de los estudiantes mediante la facilitación de la vivencia crítica de la cultura no nos sirve cualquier modelo. El proceso de comunicación abierto en el aula o en la escuela entre sujetos que aprenden construyendo y actúan experimentando es siempre en parte imprevisible y singular. La enseñanza educativa, aquella que pretende provocar la reconstrucción consciente de la cultura intuitiva y experiencial de los estudiantes, requiere otros modelos. El modelo más apropiado para conceptualizar estos procesos es el modelo de comunicación humana, por ser interactivo, ecológico y heurístico.
    La enseñanza educativa puede entenderse, pues, como un proceso de comunicación humana que tiene la intencionalidad de provocar la reconstrucción y el enriquecimiento consciente de las formas de pensar, sentir y actuar que el estudiante ha incorporado en su cultura experiencial. Para tomar decisiones adecuadas en la gestión de la vida del aula es imprescindible entender todos los factores que están configurando el proceso de comunicación, especialmente aquellos que se relacionan con las actitudes, intereses y expectativas,.
    Los contenidos del curriculum son una concreta selección de la cultura crítica con el propósito de provocar la transición progresiva del estudiante desde la cultura intuitiva y experiencial de su vida paraescolar a la cultura crítica del pensamiento más elaborado. los contenidos del curriculum debe ser siempre contextual y corresponde a la capacidad del docente para comprenderlo que cada estudiante y grupo de alumnos requieren.
    Este proceso que se inicia en la selección de los contenidos en función de su virtualidad psicopedagógica pero que se extiende al resto de las decisiones que se toman en los procesos de enseñanza denominan el reto de la recontextualización Es evidente que entre este amplio abanico de posibilidades, aquellas que conectan con las características de la cultura experiencial de los individuos son en principio más recomendables como puentes de transición entre dicha cultura experiencial y la cultura crítica.
    La integración de los contextos de producción, utilización y reproducción de la cultura crítica en la escuela requiere, tres principios integradores escuela-sociedad, aprender-hacer, individualización-socialización.
    La escuela debe convertirse en un centro de vivencia crítica de la cultura que se intercambia en la comunidad social utilizando las herramientas del conocimiento más depurado. la escuela debe convertirse para profesores, familias y estudiantes en un centro de vivencia cultural, de reproducción y recreación de la cultura crítica de la comunidad, que es su cultura más valiosa.
    Otro elemento clave para entender el sentido educativo de la comunicación que tiene lugar en la escuela es la caracterización del contexto físico y psicosocial. El marco de la comunicación pedagógica en la escuela es una compleja red de determinantes físicos y de relaciones psicosociales. dinámicos. e inevitables. Sin marco no hay comunicación humana manifiestan un claro carácter cultural.
    El aula sin muros y la programación abierta son los requisitos físicos imprescindibles para una enseñanza educativa que se proponga integrar la escuela y la sociedad, la teoría y la práctica, el desarrollo individual y la cooperación social.
    Es evidente que esta concepción de la enseñanza educativa requiere una forma distinta de definir la función del docente como agente principal en la configuración de procesos de enseñanza. En ambos enfoques, un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana pedagogía crítica hace más hincapié en el análisis e intervención sobre el contexto social y político, mientras que el enfoque facilitador denominado investigación-acción, pone el énfasis en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las estrategias para provocar la reflexión libre del individuo.
    Dentro de este enfoque, la escuela y la educación del profesor son elementos cruciales en el proceso de consecución de una sociedad más justa. El docente aprende porque se implica en las tareas de enseñanza como facilitación del aprendizaje relevante de los estudiantes. La segunda función profesional del docente en la escuela educativa es la de facilitar el aprendizaje relevante de los estudiantes al provocar la reconstrucción de su cultura experiencial mediante el contraste reflexivo con representaciones alternativas.




    Clase 5
    La programación de la enseñanza como eje organizativo de la práctica pedagógica
    Para E. Achilli (1988) la práctica docente: trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones sociales, históricas e institucionales.
    La práctica pedagógica: proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que existe una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en “enseñar” y “aprender”.
    Se escogen autores que tienen una línea de pensamiento hacia el perfeccionamiento técnico:
    La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza:
    La previsión forma parte de todas las prácticas sociales: en la educación es una actividad importante y significativa en el trabajo de los docentes. No existe una única forma de prever e imaginar dicha práctica que no es neutral ni aséptica, sino que está sustentada en un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos.
    Las formas de organizar y desarrollar la acción que forma parte de las teorías pedagógicas y de modelos didácticos, implican pautas de actuación, creencias implícitas, problemas prácticos y dilemas particulares.
    Es posible reconocer una perspectiva tradicional basada en la transmisión de conocimientos y una concepción empirista del aprendizaje , como un enfoque espontaneísta que relega el papel de la planificación.
    Ante la pregunta de cómo enseñar u organizar la enseñanza diversos autores inscriptos en la racionalidad técnica brindaron un esquema que se llamó carta descriptiva . Alves de Mattos, L. dice lo siguiente:
    La enseñanza para ser eficaz tiene que ser una actividad inteligente, metódica y orientada por propósitos definidos. Los dos grandes males que la debilitan: la rutina (sin inspiración ni objetivos) y la improvisación (confusa y sin orden). El mejor remedio es la planificación. Estas son las etapas:
    Diagnóstico de la situación real
    Elaboración de un plan
    Ejecución del plan elaborado
    Evaluación de lo ejecutado.
    La planificación es el clásico modelo con columnas donde están los diferentes componentes:
    Objetivos: resultados que se espera los alumnos logren al final del proceso de aprendizaje. Deben formularse desde el punto de vista del alumno y presentarse como conductas. Tienen tres categorías:
    Cognoscitivos (conocimientos y habilidades). Ej. Enumerar las causas de la Rev. De Mayo.
    Afectivos (ideales, actitudes, preferencias).Ej: respete los símbolos patrios.
    Psicomotrices (hábitos y destrezas) Ej.: manejar el microscopio.

    Contenidos: seleccionarlos con diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el interés que despierta en los alumnos, la adecuación a los niveles de comprensión. Organizarlos en unidades.
    Actividades: en correlación con los contenidos y los objetivos, y estar en orden (graduación progresiva y encadenamiento)
    Tiempo o graduación de las clases: para cada tema.
    Medios o recursos auxiliares: mapas, diapositivas, etc.
    Bibliografía
    Evaluación: instrumentos para el control del logro de los objetivos.
    Observaciones: dificultades, enmiendas, agregados, etc.
    Modelo de carta descriptiva:
    Asignatura o área:
    Escuela:
    Nivel:
    Año:
    División:
    ObjetivosContenidosActividadesTiempoMedios AuxiliaresBibliografíaEvaluacionObs.El origen del modelo sintetizado surge a principios del S.XX en Norteamérica con el libro de F. Bobbit: El Curriculum, en 1918. Quién sistematiza un método racional es R. Tyler, quien en Principios Básicos del Curriculo, en 1949, da un método estructurado sobre cuatro preguntas básicas:
    ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
    ¿Cuáles son las experiencias educativas que ofrecen más posibilidades para alcanzar esos fines?
    ¿Cómo se pueden organizar esas experiencias?
    ¿Cómo podemos observar si se alcanzaron los fines?
    El método racional de Tyler enfatiza la formulación útil de los objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje. No deben ser formulados como actividades del profesor (“exponer la teoría de la evolución”), ni como listas de temas, conceptos, generalizaciones (“período colonial”), pues no especifican qué hacen los alumnos. Un objetivo debe ser enunciado en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el sector de vida en el cual se aplica esa conducta.
    En los autores posteriores, se observa más precisión y objetividad. B. Bloom y sus colaboradores elaboraron las taxonomías de los objetivos. Son una clasificación jerárquica de los resultados educacionales: los comportamientos más simples, integrados a otros, podrán llegar a conformar un comportamiento más complejo.
    El principal propósito de las taxonomías es la comunicación: intercambio de ideas y materiales entre los examinadores o personas dedicadas a la investigación y desarrollo del curriculum. Podría ayudar a diferentes escuelas a ver las diferencias y similitudes entre sus programas institucionales, comparar e intercambiar tests, exámenes, para determinar la efectividad de los programas y sus efectos en los estudiantes.
    VERSIÓN CONDENSADA DE LA TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

    Bloom y Cols.
    Una taxonomía es una clasificación jerárquica de los resultados educacionales. Va de lo mas simple a lo mas complejo, Según Bloom, “ un método para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los examinadores, así como entre otras personas ocupadas en la investigación educacional y el desarrollo del curriculum”
    Esta taxonomía por objetivos se incluyo, no con el propósito de uso sino para ver cual es el valor que se le otorgan a objetivos, dentro de la planificación y que limitación ofrecer este tipo de compilado.

    Dominio Cognoscitivo
    1.00 Conocimiento
    El conocimiento, tal como se lo define aquí, significa la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos, o un esquema, estructura o marco de referencia. A los efectos de su medición, la capacidad de recordar no implica mucho más que hacer presente el material apropiado en el momento preciso. Aunque el estudiante deberá introducir alguna alteración en lo que aprendió y presentarlo con sus propias palabras, en algunos casos, éste es un aspecto secundario de la tarea. Los objetivos de conocimiento subrayan sobre todo los procesos psicológicos de evocación. También interviene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situación de examen de conocimientos el problema deberá ser organizado y reorganizado hasta que ofrezca las señales y claves que evoquen la información y el conocimiento que el individuo posee. Para usar una analogía, si pensamos que la mente es un archivo, en esta situación de examen el problema reside en encontrar en el material presentado las señales, sugerencias y claves que ayuden a extraer las nociones archivadas.
    1.10 Conocimientos específico
    Consiste en recordar unidades de información específicas y aislables. Se subrayan los símbolos cuyos referentes son concretos. Este material, que manifiesta un nivel de abstracción muy bajo, podría concebirse como los elementos a partir de los cuales se construyen las formas más complejas y abstractas de conocimiento.
    1.11 Conocimiento de la terminología
    Es el conocimiento de los referentes de símbolos específicos (verbales y no verbales). Puede incluir el conocimiento de los referentes generalmente más aceptados de distintos símbolos; el conocimiento de los distintos símbolos que pueden usarse para representar un mismo referente, o el conocimiento del referente más correcto para un determinado uso de un símbolo.Definir términos técnicos. dando sus atributos, propiedades y relaciones.
    Tener conocimiento íntimo de una regular cantidad de palabras y sus gamas de significados corrientes.
    1.12 Conocimiento de hechos específicos
    El conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares etcétera. Puede incluir información muy precisa y específica, tal como la fecha y magnitud exacta de un determinado acontecimiento histórico, e información aproximada o relativa, como el período aproximado, o el orden general de magnitud de un hecho o fenómeno.
    Recordar los acontecimientos principales de distintas culturas.
    Poseer conocimientos mínimos sobre los organismos estudiados en el laboratorio.
    1.20 Conocimiento de los modos y medios para trabajar con hechos específicos
    Es el conocimiento de los modos de organizar, estudiar, juzgar y, criticar. Incluye los métodos de investigación las secuencias cronológicas y las pautas de juicio dentro de un campo, así como las normas de organización mediante los cuales se determinan y estructuran internamente las áreas en cada uno de los campos. En cuanto al nivel de abstracción, este conocimiento ocupa un lugar intermedio entre el conocimiento de hechos específicos y el de universales. No requiere que el estudiante demuestre tanto su capacidad de usar los materiales como su comprensión, más pasiva, de la naturaleza de los modos y medios.
    1.21 Conocimiento de las convenciones
    Es el conocimiento de las formas características de tratar y presentar ideas o fenómenos. A fin de lograr una mayor coherencia, los especialistas de cada campo se valen de los usos, estilos, prácticas y formas que responden mejor a sus propósitos y que parecen adaptarse más a los fenómenos estudiados. Debe reconocerse que estas formas y convenciones es muy probablemente que sean establecidas sobre la base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales, o por prescripción de las autoridades en ese terreno. Se las conserva para alcanzar concordancia entre todos los especialistas de un mismo dominio.
    Familiaridad con las formas y convenciones de los principales tipos de obras literarias; por ejemplo, poesía, teatro, ensayos y monografías, etcétera.
    Hacer que los alumnos adquieran conciencia de las formas y usos aceptados en el habla y la escritura de la lengua materna.
    1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias
    Es el conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos de los fenómenos, en una dimensión temporal.
    Comprender cuáles son los elementos que hacen a la continuidad estilo de vida estadounidense, tal como lo ejemplifica hoy la vida cotidiana en los Estados Unidos.
    El conocimiento de las principales tendencias subyacentes en el desarrollo de los programas de asistencia social.
    1.23 Conocimiento de clasificaciones y categorías
    Es el conocimiento de las clases, conjuntos, divisiones y ordenamientos considerados como fundamentales en un campo de estudios dado, en un propósito, razonamiento, discusión o problema.
    Reconocer el área abarcada por distintos tipos de problemas o materiales.
    Familiarizarse con una amplia gama de diversas clases de literatura.
    1.24 Conocimiento de criterios
    Es el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prueban o juzgan los hechos, principios, opiniones o la conducta.
    Conocer íntimamente los criterios apropiados para el juicio critico de un tipo de obra dado y el propósito que nos mueve a leerla.
    Conocer los criterios para evaluar las actividades recreativas.
    1.25 Conocimiento de la metodología
    Es el conocimiento de los métodos de investigación, las técnicas y procedimientos empleados en un campo particular, así como aquellos que guían la investigación de un problema o tipo de fenómenos específicos. Se subraya el conocimiento que el individuo tenga de los métodos, antes que su habilidad para usarlos.
    Conocimiento de los métodos científicos para evaluar conceptos sobre la salud.
    El estudiante conocerá los métodos de enfoque pertinentes a la clase de problemas que conciernen a las ciencias sociales.
    1.30 Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo dado
    Es el conocimiento de los principales esquemas y estructuras mediante los cuales se organizan los fenómenos o ideas. Se trata en este caso de las grandes estructuras, teorías y generalizaciones que dominan un campo de estudio, o que se utilizan generalmente para estudiar fenómenos o resolver problemas. Están ubicados en el nivel más alto de abstracción y complejidad.
    1.31 Conocimiento de los principios y generalizaciones
    Es el conocimiento de las abstracciones específicas que resumen la observación de los fenómenos. Se trata de las abstracciones útiles en la explicación, descripción, predicción o determinación de la actividad o la dirección más correcta, en un caso específico.
    Conocer los principios más importantes que resumen nuestra experiencia de los fenómenos biológicos.
    Recordar las principales generalizaciones respecto de culturas particulares.
    1.32 Conocimiento de teorías y estructuras
    Es el conocimiento del cuerpo de principios y generalizaciones, y sus interrelaciones, que presentan una visión clara, completa y sistemática de un fenómeno, problema o campo. complejo. Se trata aquí de las formulaciones más abstractas, que pueden usarse para demostrar la interrelación y organización de una amplia variedad de hechos específicos.
    Recordar las principales teorías sobre determinadas culturas.
    El conocimiento de una formulación relativamente completa de la teoría de la evolución.
    Habilidades y capacidades intelectuales
    Las habilidades y capacidades técnicas tienen que ver con los modos organizados de operación y las técnicas generalizadas que se usan en la manipulación de materiales y problemas. Estos pueden ser de naturaleza tal que resulte innecesario poseer demasiada información especializada o técnica. Se puede suponer que la información requerida forma parte del acopio de conocimientos generales que cualquier persona educada posee. Otros problemas podrán exigir conocimientos especializados o técnicos de un nivel bastante elevado, de tal modo que para resolverlos será preciso haber recibido previamente la información y haber desarrollado la habilidad. Los objetivos relacionados con la posesión de habilidades o capacidades subrayan los procesos mentales de organización y reorganización de materiales, necesarios para alcanzar determinadas metas. Los materiales pueden ser datos provistos en el momento del examen o recordados de memoria por el estudiante.
    2.00 Comprensión
    Representa el nivel más bajo de “comprensión”. Se trata de un tipo tal de comprensión o aprehensión por el cual el individuo sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le trasmiten, sin tener que relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones.
    2.10 Traducción
    Es la comprensión puesta de manifiesto en el cuidado y exactitud con que se parafrasea o interpreta una comunicación recibida, de un lenguaje a otro. Una traducción se juzga sobre la base de su fidelidad y exactitud, es decir, teniendo en cuenta la medida en que el material original es preservado, aunque la forma de la comunicación sea distinta.
    La habilidad para entender afirmaciones no literales (metáforas, símbolos, ironía, hipérbole).
    La capacidad para traducir materiales verbales matemáticos a enunciados simbólicos, y viceversa.
    2.20 Interpretación
    Es la explicación o resumen de una comunicación. Mientras que la traducción demanda una expresión objetiva de elemento por elemento, la interpretación implica el reordenamiento de la comunicación, o una nueva forma de enfocarla.
    La habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en cualquier nivel de generalidad propuesto.
    La habilidad para interpretar diversos tipos de información social.
    2.30 Extrapolación
    Es la extensión de las tendencias más allá de la información recibida, con el fin de determinar las implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etcétera, que concuerden con las condiciones descritas en la comunicación original.
    La habilidad para manejar las conclusiones de una obra en relación con la inferencia inmediata que pueda extraerse de su enunciación explícita.
    La capacidad para predecir la continuación de tendencias.
    3.00 Aplicación
    Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse.
    La aplicación a los fenómenos presentados en una disertación científica de los términos o conceptos usados en otras.
    La habilidad para predecir el efecto probable del cambio de un factor sobre una situación biológica previamente equilibrada.
    4.00. Análisis
    Es el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos, de tal modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre éstas. Este análisis intenta clarificar la comunicación, indicar cómo está organizada y la forma en que logra comunicar sus efectos, así como sus fundamentos y ordenación.
    4.10 Análisis de los elementos
    Es la identificación de los elementos incluidos en una comunicación.
    La habilidad para reconocer supuestos no explícitos.
    La habilidad para distinguir entre los hechos y las hipótesis.
    4.20 Análisis de las relaciones
    Trata de las conexiones e interacciones que existen., entre los elementos y las partes de una comunicación.
    La habilidad para comprobar la coherencia de las hipótesis con la información dada y los supuestos.
    La capacidad para comprender las interrelaciones entre las ideas que aparecen en un pasaje.
    4.30 Análisis de los principios organizadores
    La organización, ordenamiento sistemático y estructura que forman la unidad de una comunicación. Incluye tanto la estructura “explícita” como la “implícita” y también las bases, el ordenamiento necesario y la mecánica que hacen de una comunicación una totalidad.
    La habilidad para reconocer la forma y la estructura de las obras literarias o artísticas, como medio para llegar a la comprensión de su significado.
    La habilidad de reconocer las técnicas usadas en textos de intención persuasiva, tales como la publicidad, la propaganda, etcétera.
    5.00 Síntesis
    es la reunión de los elementos y las partes para formar un todo. Implica los procesos de trabajar con elementos aislados, partes, piezas, etcétera, ordenándolos y combinándolos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara
    5.10 Producción de una comunicación única
    Es el desarrollo de una comunicación en la cual el escritor u orador se propone trasmitir ideas y/o experiencias a otros.
    La capacidad para escribir usando una buena organización de las ideas y las oraciones.
    La habilidad para narrar una experiencia personal de manera efectiva.
    5.20 Producción de un plan o conjunto propuesto de operaciones
    es el desarrollo de un plan de trabajo o la propuesta de un plan de operaciones. El plan debe satisfacer los requisitos de la tarea, los cuales pueden haber sido dados al estudiante o haber sido creados por él mismo.
    La habilidad para proponer formas de comprobar hipótesis.
    La habilidad para planificar una unidad de instrucción en una situación de enseñanza dada.
    5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas
    Es el desarrollo de un conjunto de relaciones abstractas, ya sea para clasificar o explicar fenómenos y datos particulares, o para deducir afirmaciones y relaciones a partir de un conjunto de proposiciones básicas o representaciones simbólicas.
    La habilidad para formular hipótesis apropiadas basadas en el análisis de los factores implícitos, y para modificar estas hipótesis a la luz de nuevos factores o consideraciones.
    La habilidad para hacer descubrimientos y generalizaciones matemáticos.
    6.00 Evaluación
    Se trata de formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos respecto de la medida en que los materiales o los métodos satisfacen determinados criterios. Los criterios pueden ser aquellos que el estudiante haya determinado o los que le son sugeridos.
    6.10 Juicios formulados en términos de evidencias internas
    La evaluación de la exactitud de una comunicación dada, a partir de evidencias tales como la exactitud lógica, la coherencia u otros criterios internos.
    La habilidad para evaluar la probabilidad general de exactitud en la información respecto de hechos, a partir del cuidado observado en la exactitud de la expresión, la documentación, la prueba, etcétera.
    La habilidad para indicar las falacias lógicas en un razonamiento.
    6.20 Juicios formulados en términos de criterios externos
    La evaluación de materiales dados, con referencia a criterios elegidos o recordados por el alumno.
    La comparación entre las principales teorías, generalizaciones y hechos de culturas particulares.
    La habilidad para comparar una cierta obra con las pautas de evaluación crítica más elevadas en su campo, y especialmente en comparación con otras obras de reconocida excelencia.

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    VERSIÓN CONDENSADA DEL DOMINIO AFECTIVO DE LA TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
    1.0 Recibir (atender)
    En este nivel nos interesa que el educando adquiera sensibilidad respecto de la existencia de ciertos fenómenos y estímulos; es decir, que esté dispuesto a recibirlos y prestarles atención. Éste es, evidentemente, el primer paso, y al mismo tiempo el paso crucial si el estudiante ha de estar orientado de manera satisfactoria para aprender lo que su maestro desea enseñarle. Al decir que aquí nos ubicamos en el primer escalón del proceso educacional no queremos significar que el maestro esté comenzando de novo. A causa de la experiencia previa (formal o informal), el estudiante lleva a cada situación un punto de vista o conjunto aprendido previamente, que puede facilitar o impedir su reconocimiento del fenómeno hacia el cual se está tratando de sensibilizarlo.
    La categoría de recibir ha sido dividida en tres subcategorías, para indicar los tres diferentes niveles de la atención prestada a los fenómenos. Sí bien los lugares donde las subcategorías se dividen entre sí son arbitrarios, éstas representan un continuo. A partir de una actitud extremadamente pasiva por parte del educando, cuando la responsabilidad por el comportamiento deseado descansa por completo sobre el maestro –quien debe suscitarlo, o sea, que a él corresponde “capturar” la atención del estudiante–, el continuo se extiende hasta un punto donde el educando dirige su atención, por lo menos semiconscientemente, hacia el estímulo preferido.
    1.1 Conciencia
    La conciencia es, casi, un comportamiento cognoscitivo. Sin embargo, a diferencia de conocimiento, el nivel inferior en la Taxonomía cognoscitiva, no nos interesa tanto el recuerdo, la capacidad para evocar o reconocer un ítem o hecho determinado, como que, dada la oportunidad, el sujeto sea consciente de la existencia de algo: que tome en cuenta una situación, un fenómeno, un objeto o estado de cosas. Al igual que conocimiento, no supone una evaluación de las cualidades o la naturaleza del estímulo, pero a diferencia de él, no implica, necesariamente, atención, Puede haber simple conciencia sin una discriminación específica o reconocimiento de las características objetivas del fenómeno, etcétera, aun cuando éstas pueden sospecharse y pensar que quizá tengan algún efecto. Es posible que el individuo no sea capaz de verbalizar los aspectos del estímulo que suscitan su conciencia.
    El estudiante llega a ser consciente de los factores estéticos en la ropa, la arquitectura, la planificación urbana, el buen arte, etcétera.
    Desarrolla conciencia del color, la forma, la composición y el diseño en los objetos y estructuras que lo rodean y en las representaciones simbólicas o descriptivas de personas, cosas y situaciones
    1.2 Disposición a recibir
    En esta subcategoría hemos ascendido un escalón más, pero todavía nos ocupa un comportamiento que parece ser cognoscitivo. En un nivel mínimo describimos aquí la tolerancia a ciertos estímulos, la disposición a no rechazarlos. De la misma manera que en conciencia, se acepta aquí una cierta neutralidad o suspensión del juicio sobre el estímulo. En este nivel del continuo al maestro no le preocupa que el estudiante procure el estímulo por sí mismo, ni siquiera, quizá, que en un entorno lleno de otros objetos preste atención al deseado. Antes bien, y en el peor de los casos, dada la oportunidad de atender, en un entorno donde hay pocos estímulos que puedan entrar en competencia, el estudiante no buscará evitarlo activamente. En el mejor de los casos, estará dispuesto a prestar atención al fenómeno cuya presencia no ha rechazado.
    Escucha cuidadosamente (cuando otras personas hablan), en la conversación directa, por teléfono, en reuniones públicas.
    El estudiante manifiesta tolerancia y aprecio incluso hacia las características culturales manifestadas por individuos de otros grupos: religiosos, sociales, políticos, económicos, nacionales, etcétera.
    Un aumento en la sensibilidad ante las necesidades humanas y los problemas sociales.
    1.3 Atención controlada o selectiva
    En un nivel algo más alto nos interesa un nuevo fenómeno, la diferenciación de un estímulo determinado en imagen y fondo, en un nivel consciente o quizá semiconsciente: la diferenciación de los aspectos de un estímulo percibido como un objeto claramente delimitado respecto de toda otra impresión adyacente. La percepción todavía carece de tensión, no es evaluativa, y puede ser que el estudiante no conozca los términos o símbolos técnicos para describirla correctamente y con precisión. En algunos casos, hasta puede referirse no tanto a la selectividad de la atención como al control de esta, de tal modo que cuando ciertos estímulos se hagan presentes el estudiante les brindará atención. Hay un elemento de control que permite que los estímulos preferidos se seleccionen y atiendan, pese a la presencia de otros que podrían competir con aquéllos o distraer al observador..
    El estudiante escucha música con cierta distinción de su tonalidad emocional y significado y reconoce la contribución de los distintos elementos musicales e instrumentos en el efecto total.
    Permanece alerta ante la aparición de valores y juicios sobre la vida en la literatura que lee.
    2. 0 Responder
    En este nivel nos interesan las respuestas que van más allá de la simple atención al fenómeno. El estudiante se halla bastante motivado como para no estar simplemente dispuesto a prestar atención (1.2) sino para atender en forma activa. En la primera etapa de un proceso de “aprender haciendo” el sujeto se compromete, en medida mínima por lo menos, con los fenómenos implícitos. Es un nivel muy bajo de compromiso y no diríamos que se trata de un valor del estudiante, o que manifiesta tal y cual actitud. Estas expresiones describen mucho más adecuadamente el nivel superior siguiente. Pero podemos decir que está haciendo algo con el fenómeno, además de percibirlo, lo cual sería válido para el nivel inmediatamente inferior a esta categoría, 1.3 Atención controlada o selectiva.
    Ésta es la categoría que, como muchos docentes podrán descubrirlo, describe más adecuadamente los objetivos “de interés”. Con frecuencia utilizamos este término para denotar el deseo de que el alumno esté tan interesado o comprometido con el tema, fenómeno o actividad que se le está enseñando, como para buscarlo activamente y obtener una cierta satisfacción en su trabajo.
    2.1 Consentimiento en responder
    A fin de describir este comportamiento podríamos usar las palabras “obediencia” o “acatamiento”. Como lo indican ambos términos, hay una cierta pasividad en lo que respecta a la iniciación del acto. El estímulo que requiere esta respuesta no es de naturaleza demasiado sutil. El término “acatamiento” quizá sea mejor que “obediencia”, puesto que predomina en él un elemento de reacción frente a una sugerencia, antes que la implicación de estar resistiendo o cediendo, pese a la falta de disposición interior. El estudiante cumple con lo que se espera de él, aunque todavía no ha reconocido del todo la necesidad de comportarse así.
    Disposición a acatar las normas de higiene.
    Obedece las reglamentaciones sobre su comportamiento en el recreo.
    2.2 Disposición a responder
    La clave para la comprensión de este nivel es el término “disposición”, que connota la capacidad para realizar voluntariamente una actividad determinada. Va implícito que el estudiante estará tan comprometido como para manifestar en forma espontánea. el comportamiento deseado, no solo por temor a las sanciones que podrían aplicársele, sino “por cuenta propia”, voluntariamente. Podría ayudar a comprender de qué se trata si entendemos que el elemento de resistencia, de sometimiento pasivo, quizá presente en el nivel anterior, ha sido reemplazado aquí por el consentimiento y la acción a partir de una elección personal.
    El estudiante se familiariza por sí mismo con las cuestiones relativas a la política, la economía y la vida social, tanto en un nivel internacional como nacional, mediante lecturas y conversaciones voluntarias.
    Acepta su responsabilidad con respecto a su propia salud y la de los demás.
    2.3 Satisfacción al responder
    El elemento adicional en el paso siguiente a Disposición a responder, el consentimiento, el asentimiento a dar la respuesta o la respuesta voluntaria, es que el comportamiento va acompañado de una emoción positiva de agrado o satisfacción, por lo general placentera o de gozo. La ubicación de esta categoría ha representado un problema arduo de resolver. Nos resulta difícil determinar cuándo, dentro de la jerarquía, comienza, a darse un sentimiento de goce intenso. En realidad, dudamos de si el nivel de internalización no depende, en gran medida, del comportamiento específico. Hasta hemos puesto en tela de juicio que corresponda como categoría. Para que nuestra estructura sea jerárquica, cada una de las categorías deberá incluir el comportamiento anterior. El componente emocional aparece gradualmente a lo largo de toda una variedad de categorías de internalización. Está destinado al fracaso el intento de especificar una posición dada dentro de la jerarquía como el momento en que comienza a funcionar el componente emocional.
    Hemos colocado esta categoría arbitrariamente donde parece darse con mayor frecuencia y donde parece ser un componente importante de los objetivos clasificados en este punto del continuo. Su inclusión en ese :nivel sirve al propósito práctico de recordarnos la presencia del componente emocional y su valor en la construcción de los comportamientos afectivos. Pero no debe ser concebida como un hecho que aparece y ocurre solamente en un momento del desarrollo del continuo, destruyendo, de esa manera, la jerarquía que hemos intentado establecer.
    Disfrute de la autoexpresión en la música, las bellas artes y las artesanías, como otro medio para el enriquecimiento personal.
    El estudiante experimenta satisfacción con la lectura recreativa.
    Encuentra placer en la conversación con distintas clases de personas.
    3.0 Valorizar
    Ésta es la única categoría encabezada por un término que usan comúnmente los maestros y los profesores en sus formulaciones de objetivos educacionales. Nosotros, además, empleamos el término en su sentido corriente: hay una cosa, fenómeno o comportamiento que posee un determinado valor. Este concepto abstracto de “valor” es, en parte, el resultado de la actividad de valorizar o evaluar emprendida por el sujeto. Pero, en mayor medida aún, es un producto social que ha sido lentamente internalizado o aceptado por el estudiante como su criterio personal de valor.
    El comportamiento que categorizamos aquí tiene suficiente consistencia y estabilidad como para asumir las características de una creencia o actitud. El educando lo pone de manifiesto con tanta coherencia, en las situaciones correspondientes, que se lo percibe como sostenedor de un valor. En este nivel no nos interesan las relaciones entre valores, sino la internalización de un conjunto determinado de valores específicos o ideales. Desde otro punto de vista, los objetivos clasificados aquí son la materia prima a partir de la cual el individuo desarrolla su conciencia como activo factor de control sobre su comportamiento.
    Se encontrará que esta categoría es la que más sirve para clasificar muchos de los objetivos que contienen el término “actitud” (así como, por supuesto, “valor”)
    Un elemento importante del comportamiento caracterizado por valorizar es que lo motiva el compromiso del individuo con el valor subyacente que controla su conducta, y no el deseo de acatar u obedecer.
    3.1 Aceptación de un valor
    En este punto nos interesa la atribución de valor a un fenómeno, comportamiento, objeto, etcétera. El término “creencia”, definido como “la aceptación emocional de una proposición o doctrina sobre la base de sentimientos considerados como fundamento suficiente” (English y English, 1958, pág. 64), describe satisfactoriamente la conducta que podría considerarse característica de este nivel. Las creencias se dan en distintos grados de certidumbre. En esta subcategoría de valorizar, la más baja, nos ocupamos de los niveles inferiores de certeza; es decir, el individuo manifiesta una mayor disposición a reconsiderar su posición que en los niveles superiores. Es de carácter provisional y tentativo.
    Una de las características distintivas de este comportamiento es la coherencia de la respuesta para una misma clase de objetos, fenómenos, etcétera, con los cuales se identifica la creencia. Es bastante consistente para que el individuo sea percibido por otros como sostenedor de la creencia o valor y está tan identificado con éste como para que acepte que otros se lo atribuyan en calidad de creencia.
    Un deseo continuado de desarrollar la capacidad de hablar y escribir de manera efectiva
    El estudiante crece en el sentimiento de su igualdad con los hombres de distintas razas y nacionalidades.
    3.2 Preferencia por un valor
    Se determinó la conveniencia de adoptar esta subcategoría, en el convencimiento de que había objetivos que expresaban un nivel de internalización intermedio entre la simple aceptación del valor y el compromiso o convicción que por lo general connota un grado mayor de participación personal en una determinada área. El comportamiento aquí clasificado implica no solo un grado mayor de aceptación de un valor determinado, sino incluso que el individuo está tan comprometido con él como para buscarlo, desearlo o intentar obtenerlo.
    El estudiante asume la responsabilidad de incluir en la conversación a los miembros silenciosos de un grupo.
    Examina deliberadamente distintos puntos de vista sobre un asunto debatido, teniendo a la vista la formación de una opinión personal al respecto.
    Participa activamente en la organización de exposiciones de obras de arte contemporáneas,
    3.3 Compromiso
    En este nivel la creencia implica un alto grado de certidumbre. Expresiones como “convicción” y “certeza más allá de toda sombra de duda'“ ayudan a trasmitir el nivel de comportamiento que nos proponemos clasificar. En algunos casos podrá aproximarse a la fe, en el sentido de ser una aceptación emocional firme de una creencia, sobre fundamentos reconocidamente irracionales. También puede clasificarse aquí la lealtad a una posición, grupo o causa.
    La persona que manifiesta un comportamiento de este tipo, evidentemente y a la vista de todos está sosteniendo un valor. De alguna manera actuará en beneficio de la cosa valorizada, para ampliar sus posibilidades de desarrollarla, para ahondar su compromiso con ella y con lo que la representa. Intenta convencer a otros y busca adeptos a su causa. Se da aquí una tensión que requiere ser satisfecha; la acción es el resultado de una necesidad o impulso que el individuo posee. Hay, por tanto, una motivación real para actuar.
    Devoción por los ideales que constituyen el fundamento de la democracia.
    Fe en el poder de la razón y en los métodos de la experimentación y el debate de ideas.
    4. 0 Organización
    Al ir internalizando sucesivamente distintos valores, el educando encuentra situaciones en las cuales hay en juego más de un valor. En estos casos se plantea la necesidad de: a) organizar los valores en un sistema, b) determinar las interrelaciones, y, c) establecer cuáles habrán de ocupar la posición dominante. Tal sistema se construye poco a poco, gradualmente, y esta sujeto a modificaciones a medida que se van incorporando nuevos valores. Esta categoría es apropiada para clasificar aquellos objetivos que describen el comienzo de la construcción, de un sistema de valores. Está subdividida en dos niveles, ya que un prerrequisito de la organización es haber conceptualizado, cada uno de los valores de manera tal que sea posible, después, organizarlos. La conceptualización es, entonces, la primera subcategoría del proceso de organización. Organización de un sistema de valores es la segunda.
    Si bien el orden en que se han colocado las dos subcategorías es fiel a su referencia y ordenamiento natural, no podemos estar tan seguros respecto de si 4.1 Conceptualización de un valor sigue siempre a 3.3 Compromiso. En el caso de algunos objetivos es evidente que la conceptualización comienza antes. De la misma manera que en 2.3 Satisfacción en la respuesta será dudosa aquí la posibilidad de encontrar un único lugar que sea completamente satisfactorio para ubicar todos los casos de conceptualización. El lugar que ocupa, inmediatamente antes de 4.2 Organización de un sistema de valores, indica de manera apropiada lo que constituye un prerrequisito de tal sistema. También sirve para llamar la atención sobre un componente del crecimiento afectivo que se da al menos en este punto del continuo, pero quizás antes en algunos casos
    4.1 Conceptualización de un valor
    En la categoría previa, 3.0 Valorizar notábamos que la coherencia y la estabilidad son características integrantes de todo valor o creencia. En este nivel (4.1) agregamos una tercera característica, la cualidad de abstracción o conceptualización. Ésta permite al individuo reconocer la relación entre un nuevo valor y los que ya sostenía previamente o recibirá en el futuro.
    La conceptualización será abstracta, y en este sentido simbólica. Pero los símbolos no serán necesariamente de carácter verbal. Un punto debatido es si la conceptualización aparece aquí por primera vez, como ya se señalaba antes.
    Intenta identificar las características de un objeto que admira.
    Se forma un juicio personal sobre la responsabilidad que cabe a la sociedad en la conservación de los recursos humanos y materiales.
    4.2 Organización de un sistema de valores
    Los objetivos que corresponde clasificar aquí son aquellos que exigen del sujeto que reúna un complejo de valores, posiblemente incompatibles entre sí, y les dé la forma de un todo ordenado. Lo ideal es que este ordenamiento sea armónico e internamente coherente. Ésta será, por supuesto, la meta de aquellos objetivos que aspiran a- hacer que el estudiante se formule una filosofía de la vida. En la práctica resultará poco frecuente que la integración sea armónica. Lo más probable es que podamos describirla como una especie de equilibrio dinámico que depende, por lo menos en parte, de aquellas porciones del entorno que se destacan por encima de las demás en un momento dado. En muchos casos la organización de los valores podrá traducirse en una síntesis del nuevo valor con los anteriores, para un valor superior o un complejo de valores de categoría más elevada.
    El estudiante compara distintas políticas y prácticas sociales con las pautas de bienestar general, antes que con la ventaja de grupos particulares y de intereses reducidos.
    Desarrolla un plan para regular su descanso de acuerdo con las demandas normales de su actividad.
    5.0 Caracterización por un valor o complejo de valores
    En este nivel de internalización los valores ya han asumido un lugar en la jerarquía individual y están organizados en algún tipo de sistema internamente coherente. Por otro lado, ya habrán controlado el comportamiento del sujeto durante un lapso tan prolongado como para que se haya adaptado a sus exigencias y su evaporación, por lo cual no suscita afecto o emoción, excepto cuando se lo amenaza o desafía.
    El individuo actúa de acuerdo con los valores que ha internalizado en este nivel, y principalmente nos preocupa señalar dos aspectos de su comportamiento: a) generalización de este control hasta el punto de que la conducta del sujeto lo caracterice como persona a partir de estas tendencias generales de control, y b) la integración de estas creencias, ideas y actitudes en una filosofía total de la vida o cosmovisión. Estos dos aspectos constituyen las subcategorías.
    5. 1 Conjunto generalizado
    El conjunto generalizado otorga coherencia interna al sistema de actitudes y valores, en un momento dado. Se trata de una respuesta selectiva de alto nivel. A veces se la designará como “tendencia determinante”, como una orientación acerca de los fenómenos o como la predisposición a actuar de una manera determinada. El conjunto generalizado es la respuesta del individuo a fenómenos altamente generalizados. Es una respuesta persistente y acorde con toda una familia de situaciones u objetos relacionados entre sí. Puede tratarse, frecuentemente, de un conjunto inconsciente que guía la acción, sin que sea necesario un esfuerzo explícito de reflexión.
    Puede concebírselo como muy próximo a lo que se denomina “núcleo de actitudes”, donde el término común está dado por las características del comportamiento antes que por el sujeto o el objeto de la actitud. Un conjunto generalizado es una orientación básica que capacita al individuo a reducir y ordenar el mundo complejo que lo rodea y a actuar coherentemente en él.
    Disposición a revisar los juicios y modificar el comportamiento a la luz de nuevas evidencias.
    Juzga los problemas que se le presentan por sus situaciones, cuestiones, propósitos y consecuencias, antes que por preceptos dogmáticos o fantasías emocionales.
    5. 2 Caracterización
    Aquí, en la cumbre del proceso de internalización, están incluidos aquellos objetivos más amplios, tanto por el tipo de fenómenos que abarcan como por la variedad de comportamientos que comprenden. Por lo tanto aparecerán dentro de esta subcategoría aquellos objetivos que se relacionan con la cosmovisión de cada uno, o con la filosofía de la vida que lo orienta, sistemas de valores que tienen como meta la totalidad de lo conocido y lo cognoscible.
    Los objetivos caracterizados aquí son más que conjuntos generalizados, pues implican una mayor inclusión de elementos y un énfasis en la coherencia interna de los distintos comportamientos, actitudes, creencias o ideas agrupados. Aunque el comportamiento no siempre ponga de manifiesto este grado de coherencia, ya que no estamos categorizando los del estudiante sino los objetivos propuestos por los maestros y los profesores, ésta será siempre un componente de los objetivos de caracterización.
    Tal como lo indica el título de la categoría, estos objetivos son tan amplios que tienden a caracterizar totalmente al individuo.
    El estudiante desarrolla un código de comportamiento para regular su vida privada y cívica, basándose en principios éticos coincidentes con los ideales democráticos.
    Desarrolla una filosofía coherente de la vida.
    En una línea de continuidad que incrementó la precisión, objetividad y concreción de los resultados educativos, está R. Mager (1973) La técnica, que se orienta a elaborar objetivos didácticos, se convierte en tecnicismo. La utilidad de los objetivos sirve para :
    Seleccionar el contenido de los procedimientos de enseñanza.
    Evaluar o determinar el éxito de la enseñanza
    Organizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr los fines de la enseñanza.
    Afirma que el “objetivo más comunicativo es que describe la actividad que se pretende del alumno con tal nitidez que excluya toda interpretación errónea”, dando cuenta del supuesto positivista de esta perspectiva: búsqueda de la objetividad para la constitución de la pedagogía como ciencia. El esquema para la formulación de objetivos es el siguiente:
    Realización: qué esperamos que el alumno sea capaz de hacer
    Condiciones: condiciones bajo las cuales se da la realización
    Criterio: grado de perfección que se espera para considerar apto a un alumno.
    Gimeno Sacristán realiza la siguiente crítica a esta teoría:
    Esta visión reduce, para poder funcionar, la conducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educación a lo tangible, la técnica pedagógica a la secuencia mecánica de pasos.
    El movimiento en cuestión tuvo a otros autores: R. Gagné avanza en su perfeccionamiento. La instrucción programada fue la aplicación más difundida:
    Responde a la individualización de la enseñanza para que cada alumno trabaje en su propio ritmo y posibilidades: esta sistematización se debe a Skinner. Hay dos tipos de instrucción programada: lineal, en la que los errores no existen, y ramificada que permite al alumno superar los errores agregando información suplementaria. Se detecta la base conductista en estos ocho principios:
    Principio de pequeñas dosis: el alumno aprende mejor gradualmente
    Principio de la respuesta activa: idem si responde a cuestiones relativas a lo que está estudiando
    Principio de evaluación inmediata: idem cuando puede verificar enseguida la exactitud de su trabajo
    Principio de la velocidad rápida: idem cuando puede estudiar según su propio ritmo
    Principio de registro de resultados: se hace más eficiente si el estudiante conoce sus progresos y errores
    Principio de los indicios e insinuaciones: es conveniente dar indicios que conduzcan a respuestas acertadas
    Principio de la redundancia: el asunto desconocido se asocia con uno conocido o si se dan repeticiones.
    Principio del éxito: si está obteniendo éxito en sus estudios, se interesa por los mismos.

    DECISIONES PEDAGÓGICAS SISTEMÁTICAS
    Pophan J
    Objetivos
    Este programa ofrece un panorama un tanto general de los cuatro restantes Su objetivo: el lector podrá redactar un trabajo escrito en que incorporará los principales elementos del modelo de enseñanza presentado, al responder a la pregunta:
    ¿Qué factores debe considerar el educador al tomar decisiones con respecto a la enseñanza? En otras palabras, describa el esquema de decisiones que le parezca apropiado
    Según la concepción del maestro artista, la enseñanza es, primer lugar, una creación, y casi podría decirse
    que el maestro ejecuta para su clase como un eximio intérprete. Los actos de carácter artístico por lo general no son susceptibles de una evaluación objetiva precisa: es, por lo tanto, muy difícil medir los esfuerzos del maestro artista. Y sin evaluación es imposible mejorar sistemáticamente la calidad de enseñanza alguna. Por el contrario, el maestro
    técnico considera la enseñanza como una relación recíproca observable entre educador y alumno.
    El concepto del maestro técnico, bastante más reciente que la venerable y consagrada tradición del maestro
    artista es, en esencia, una posición basada en la experiencia. Para el maestro técnico el mejoramiento
    de la enseñanza es fundamental, en tanto que para el maestro artista apenas es posible en pequeña escala.
    No obstante, aun en el caso del maestro artista, ciertas conductas pueden ser estudiadas de manera sistemática y enmendarse con resultados positivos, al utilizar como referencia el desempeño posterior del alumno.Aun si se admite que la mayoría de las actividades educacionales se describen mejor con el concepto del maestro artista, perfeccionar en una pequeña escala las situaciones docentes ofrece enormes posibilidades al educador.
    El modelo de enseñanza que propone este programa se basa ampliamente en la idea de que el maestro,
    entre otras cosas, debe ser un técnico muy capacitado que mejora la calidad de sus tareas de manera sistemática. Proponemos un enfoque empírico en cuatro etapas sobre la adopción de decisiones educacionales, que será descripto en este programa. Según este enfoque, dichas decisiones se fundamentan en las consecuencias que tiene la enseñanza en el que aprende. Con esa expectativa, debe destacarse nuevamente que el primer paso para tomar decisiones que luego puedan perfeccionarse, es establecer los objetivos en términos de conductas observables del alumno.El segundo paso de la planificación sistemática de la enseñanza es comprobar, antes de iniciar la secuencia didáctica, el nivel del alumno con respecto a los objetivos que se intentarán alcanzar.
    La evaluación previa puede revelar que el alumno ya posee la conducta que el maestro esperaba enseñar. En ese caso, los objetivos proyectados podrán ser sustituidos por otros más elevados o nuevos, economizando así muchas horas de enseñanza innecesaria. Por otra parte, la determinación previa del nivel puede demostrar que el alumno carece de los conocimientos preliminares básicos. También ante esa alternativa deberán modificarse los fines, ya sea suprimiendo una parte de ellos o reduciendo sus exigencias.
    Es probable que la mejor manera de actuar sea reducir las exigencias del objetivo.
    Después de modificar los fines de acuerdo con los resultados de la comprobación previa, el tercer paso de nuestro modelo empírico de enseñanza es seleccionar las actividades de aprendizaje que conduzcan a los objetivos.
    Al planificar secuencias didácticas, muchos educadores cometen el error de preguntarse: ¿Qué haré?, en vez de plantearse el interrogante adecuado. ¿Cuáles son los cambios de comportamiento que quiero lograr en mis alumnos? Concentrarse en la primera pregunta puede llevar a comprometerse en actividades que parecen, pero no son necesariamente eficaces. Al plantear la segunda, en general, aumenta la probabilidad de que la selección de situaciones ayude a los alumnos a obtener la conducta deseada.
    Se ha demostrado que ciertos principios de la enseñanza, deducidos en su mayor parte de la psicología, acentúan la probabilidad de que los alumnos alcancen el rendimiento deseado. La aplicación de esos principios ya verificados favorece de manera notable el cumplimiento de los fines del maestro.
    El educador capacitado dominará estos principios y los tomará en cuenta al seleccionar los métodos de enseñanza. Un principio generalmente admitido, por ejemplo, indica que debe darse al alumno la oportunidad de practicar la conducta que exige el objetivo.
    Es evidente que la oportunidad de practicar tiene aplicación en varios aspectos de la enseñanza, pero analizar ése u otros principios está más allá del alcance de este programa Sin embargo, se recomienda al maestro familiarizarse bien con unas pocas reglas importantes; lo cual le será más útil que tener una vaga noción de muchas.
    En general, cuando un educador piensa en una evaluación la asocia con la calificación de sus alumnos o con la medición de su rendimiento, pero en este esquema de enseñanza en cuatro etapas no se evalúa al alumno; se mide la eficacia de una secuencia didáctica determinada. El maestro examina en sus alumnos el comportamiento posterior al aprendizaje para verificar si las actividades que seleccionó produjeron los resultados esperados. Por lo tanto, no es una evaluación del alumno, sino del educador y sus decisiones.
    La evaluación se lleva a cabo observando el comportamiento de los alumnos después de la enseñanza. La especificación precisa de los objetivos y la comprobación previa son imprescindibles porque permiten demostrar que antes del aprendizaje los alumnos no podían conducirse en la forma deseada.
    Un escaso rendimiento refleja, en general, las insuficiencias de la secuencia didáctica. En esos casos el maestro debe modificar los planes de enseñanza a fin de mejorar en sus intentos posteriores para lograr esos u otros objetivos. En otras palabras, cada vez que el educador decide efectuar una secuencia está probando una hipótesis en la que expone que un conjunto de actos lo conducirán a fines predeterminados. Tales hipótesis se descartan o confirman sólo sobre la base del rendimiento del alumno. ¿Qué sucede si se logran los objetivos? Si ha tenido éxito, el maestro debe agregar otros o exigir que lo requerido por los objetivos anteriores, pues es posible que logre que su alumnado alcance niveles aun más elevados. Por supuesto, llegará un momento en el que al agregar más fines a los previamente aceptados, disminuirá el rendimiento. Justo antes de llegar a ese punto, el maestro deberá limitarse a los objetivos existentes.
    Se han analizado en forma sucinta los elementos principales de un modelo empírico de enseñanza, donde:

    el maestro especifica con precisión los objetivos en términos de conducta del alumno.
    efectúa la comprobación previa del comportamiento del alumno con respecto a los objetivos y, como consecuencia, puede modificarlos.
    diagrama una secuencia didáctica con lo mejor que se conoce sobre cómo aprenden los alumnos
    después de la enseñanza evalúa el rendimiento del alumno y toma las decisiones apropiadas con respecto a la secuencia y/o la calidad de sus objetivos.



    OBJETIVOS EDUCACIONALES
    Pophan J.
    Objetivos
    Los alumnos asisten a las escuelas para recibir una educación. La mayoría de los educadores están de acuerdo con los fines básicos de las escuelas. la mayoría de los educadores se dan cuenta de que tales fines “básicos”, en general, se establecen en términos tan amplios que son un desafío a la interpretación precisa. Si los docentes desean cumplir estos objetivos comunes deben tener una idea definida de lo que significan.
    A los maestros siempre les preocupó la importancia de los fines de la enseñanza, estos tendrán poco valor didáctico si son ambiguos a la intención del educador.
    ¿Por qué carecen de valor para el maestro los objetivos poco precisos? Los fines deben permitir al maestro saber hacia dónde se dirige, establecer planes de enseñanza para sí mismo y para sus alumnos que lo lleven al cumplimiento de los objetivos. Si se definen en forma ambigua, de manera que den lugar a diversas interpretaciones Sin embargo y sin motivos válidos, ese tipo de objetivos (ambiguos) es muy popular entre muchos docentes. En vez de planificar qué hará, el educador debe interesarse en cómo sus actividades influirán en sus alumnos. Algunos docentes establecen los objetivos en términos demasiado amplios y sin referencias específicas. El carácter impreciso de estas afirmaciones contribuye muy poco a la planificación sistemática de la enseñanza. Para cumplirlas puede hacerse casi cualquier cosa.
    Un buen objetivo de enseñanza debe ser establecido en términos de conducta del alumno.
    Los fines educacionales eficaces y significativos deben describirse estableciendo cómo se comporta o será capaz de comportarse el alumno después del aprendizaje. Son mejores en la medida en que la especificación de la conducta observable del alumno sea más precisa. Como la intención del maestro es modificar el comportamiento observable, una manera de juzgar si se ha alcanzado el objetivo es comprobar el cambio de conducta. Cuando un maestro afirma que un alumno “comprenderá”: ¿qué es lo que desea expresar con exactitud? Es evidente que términos tales como “comprensión”, “conocimiento” y “percepción” permiten una gran elasticidad en la interpretación. Aun cuando la “comprensión” se refiera al estudiante, es casi imposible saber lo que significa a menos que además se especifique el tipo de comportamiento del alumno que indica comprensión. El maestro deberá transformar todo en conductas observables.
    Es aceptable, la formulación en términos de comportamiento requiere que el alumno se desempeñe en un test, es necesario describir cuidadosamente el tipo de test que se utilizará y habrá que dar ejemplos de los ítems porque es tentador evitar la difícil tarea de ser explícito en lo que se refiere a la conducta del alumno y ocultarse en objetivos vagos que incluyan un desempeño en un test.
    A fin de juzgar si el objetivo que ha escrito es aceptable, el lector deberá verificar si describe un acto observable o un producto observable de ese acto del alumno. Si es así, está formulado en términos de comportamiento. El lector deberá darse cuenta ahora de que al transformar un objetivo de este tipo en uno que expone una conducta dispone de muchas probabilidades, casi ilimitado. Para saber si el objetivo modificado por el lector ha sido establecido en forma apropiada, deberá juzgar si describe una conducta o un producto de esa conducta que sean observables. Si es así, el objetivo es aceptable.
    En primer lugar, cuando un maestro especifica sus objetivos en términos de conducta del alumno, también sabe seleccionar los métodos de evaluación apropiados, ya que el significado de sus fines carece de ambigüedad. Además se facilita la selección adecuada de las actividades de aprendizaje, pues se conoce con exactitud el tipo de comportamiento que se intenta lograr.
    También ofrece otra ventaja: como se establecen con claridad, el mismo maestro está en condiciones de juzgar hasta qué punto son adecuados.
    Otra ventaja importante es que estos fines pueden comunicarse al estudiante maduro quien entonces podrá concentrar sus energías en las tareas adecuadas y evitará desperdiciar su tiempo en la búsqueda de material periférico o en el intento de engañar a su maestro.
    Finalmente los objetivos que expresan conductas permiten al docente y a otras personas, evaluar la enseñanza tomando como base si el alumno ha cumplido lo propuesto. El maestro podrá saber si debe mantener o modificar su enfoque al reunir las pruebas del comportamiento de sus alumnos
    Los objetivos precisos en los que se expresa una conducta no son, el único factor que contribuye a una buena enseñanza, pero a la mayoría de los educadores les prestan una gran utilidad para mejorar la calidad de su enseñanza a través de métodos empíricos.



    el «culto a la eficiencia» y la pedagogía por objetivos:
    nacimiento de un estilo pedagógico
    Gimeno Sacristán
    CAPITULO 1
    La escuela es una institución social creada por la sociedad para que le otorgue beneficios, esta sociedad es materialista, por lo tanto los valores de esta son los que guían la institución educativa. Tampoco podrá sorprender que dentro del ámbito educativo las funciones se impregnen de esos valores básicos en una sociedad industrial fuertemente tecnificada, la llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta, dentro del pensamiento pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad El movimiento de la pedagogía por objetivos es la búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente, coherente con una visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas y de la educación en general.
    Esta idea básica fue muy variada pero ese esquema básico ha persistido y ha recogido sólo aquellas aportaciones coherentes con los objetivos básicos, se afianza desde el apoyo que le han prestado diversos enfoques filosóficos y científicos. La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el movimiento utilitarista, en paralelo con el enfoque taylorista. La metáfora industrial presta los valores y el modelo procesual adecuados a los esquemas teórico- prácticos del currículo.
    La influencia se dejó sentir primeramente en las prácticas de gestión administrativa de la educación, para ingresar luego en las prácticas escolares. En ese momentos se comienza a tomar al ámbito didáctico para controlar la calidad de la enseñanza, con una concepción rentable y eficientista de la calidad de la educación.
    Las consecuencias fueron amplias y profundas. La adopción del modelo era favorecida indudablemente, con sus prácticas y sus valores más o menos explícitos, todavía hoy en los esquemas de diseño y desarrollo del currículo.
    Los esquemas tayloristas hacían hincapié en que la formación profesional de los operarios se basará, pues, en un análisis riguroso de las tareas que han de desempeñar. El entrenamiento, la enseñanza y el aprendizaje de unas competencias bien especificadas, se convierten en un elemento clave de esa visión eficientista en el mundo de la industria.
    La pedagogía por objetivos centrada en las tareas precisas a adquirir por parte del alumno - trabajador. El concepto de “gestión científica” del proceso de producción industrial se copia en educación desde los primeros comienzos en que el currículo surge como un tema de discusión dentro del pensamiento sobre educación.
    El ver en el currículo un sistema que parte de unas tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un objetivo más general (análisis de tareas del trabajo), ordenando cuidadosamente esas tareas (objetivos específicos), es un enfoque que está presente en los primeros teóricos de este campo.
    El pensamiento de BOBBITT (1918) se encuadra perfectamente dentro de la Ideología de la Eficiencia Social en la teoría sobre el currículo. Para él El educador es el experto, cuya función ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se le dice que tiene que hacer; que combate a la escuela tradicional, proponiendo su utilitarismo como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagógicos en orden a responder a las necesidades sociales. Para él las personas tienen que aprender a hacer, la vida humana se puede analizar en términos de actividades entonces el currículo lo que debe procurar es preparar para esas actividades. Los resultados de este análisis nos ofrecen los objetivos concretos del currículo; y las actividades precisas para conseguirlas serán las de la educación y del currículo.
    Es indudable que se trata de una posición conservadora que ve en la educación y en la técnica del desarrollo de la enseñanza un instrumento eficiente, una tecnología, al servicio de la reproducción social.
    El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción social configura un marco para la teoría y desarrollo de la enseñanza,
    El modelo de gestión empresarial que equipara a la escuela con una factoría industrial, se deja traslucir en la llamada pedagogía por objetivos.
    El paradigma de la pedagogía por objetivos como modelo para guiar la enseñanza nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrático, de orden meramente instrumental, dentro de la aspiración a la eficiencia, de forma que el logro de ésta es el máximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado de dicho paradigma. Se es eficaz o no se es, éste es el criterio para evaluar la técnica pedagógica
    Este planteamiento es muy explícito en BOBBITT, que tan crudamente expresado, “...La educación se reduce aquí a un mero entrenamiento en coherencia con la extrapolación del modelo industrial... ”
    el concepto de objetivos planteamiento que vamos a tener oportunidad de repasar y discutir. Desde la óptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implícitas o manifiestas que seguirán operando en el futuro:
    1. Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad.
    2. Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora que ser concretos y observables.
    4. Se pone el énfasis en el mundo real.
    5. Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro.
    6. Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos más específicos,
    7. la eficiencia supone despreciando el significado de lo ambiguo.
    8. La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución eficiente de los objetivos.
    9. La eficiencia, la rentabilidad, se mide en términos cuantitativos.
    De una pedagogía centrada en los objetivos supone ya una caracterización muy concreta de los mismos, de su contenido, forma de expresión, origen. Este enfoque eficientista, tiene una serie de consecuencias al adoptar valores y prácticas del ámbito industrial El peso se hacía recaer no sobre el mejor producto, sino sobre la forma más eficiente, se centraba en problemas para hacer progresar la calidad de la educación, entendida de otra forma que no pusiese la eficiencia como un primer valor y se olvidaba, que la educación no es equiparable a un proceso de producción industrial., porque la educación no se ocupa de producir objetos inanimados, sino de seres humanos en desarrollo La eficiencia, en sí misma, no es un valor El culto a la eficiencia será una posición alienante, meramente tecnocrática. Considerar la eficacia de un diseño pedagógico, de un método, etc., puede ser tarea relativamente fácil cuando se evalúa respecto de un objetivo sencillo y muy concreto pero cuando se contemplan objetivos más ambiciosos, es algo más complicado y discutible.

    Capítulo quinto
    La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico

    El modelo de objetivos asume su carácter de mero instrumento y no se plantea a qué modelo de educación está sirviendo, de qué supuestos parte, qué opciones toma y qué forma de educación configura él mismo. El problema de esta especie de alienación se agrava cuando personal, descargando responsabilidades en los niveles de los que cada cual se siente servidor.
    Pero en educación nada es neutro, como tampoco lo es cualquier tecnología, La tecnología tiene que ser sometida a controles morales y sociales, puesto que no es algo tan aséptico como lo puede ser a es la ciencia pura.
    Recordemos una vez más el horror que el modelo tecnológico muestra ante la formulación de metas y objetivos que puedan interpretarse, Las cuestiones de valor se plantearían en el nivel de fines generales, pero no en el plano de los objetivos más concretos y operativos
    El profesor no discute la escuela y la educación vigentes, sino que, como experto, tecnifica y “racionaliza” el proceso. Su función no es seleccionar objetivos, lo que implicaría optar y tener que plantearse los criterios de selección, sino únicamente operativizar y buscar diseños eficaces a esos objetivos operativos.
    El tiempo y la economía de recursos son criterios fundamentales de la eficiencia, pretendiendo más rentabilidad al evitar toda discusión o selección de alternativas a investigar.
    El currículo escolar es el instrumento por el que la escuela sirve a la sociedad. En la decisión de los contenidos del currículo y en las actividades que se permiten para desarrollarlo es donde se aprecia el modo en que la sociedad,
    Recordaremos brevemente algunas de las opciones con implicación ética e ideológica que realiza el modelo de objetivos:
    El alumno es visto como un ser en camino de convertirse en adulto, siendo éste el producto elaborado de la institución escolar.
    Coherente con esta visión de la naturaleza humana se estimula su papel pasivo en el proceso educativo, más atento a la asimilación que a la elaboración.
    El aprender es tarea de asimilación a poner a prueba en cambios de conducta.
    Los contenidos del aprendizaje y de la enseñanza son contemplados implícitamente como productos terminados.
    Lo importante del conocimiento está en su utilización, en permitir adquirir destrezas que habrán de demostrarse en la conducta.
    A pesar de que la pedagogía por objetivos quiere justificarse en parte por la superación de la pedagogía tradicional, más centrada ésta en los contenidos, la posición que adopta ante el proceso mismo de aprendizaje y ante el contenido como algo terminado la convierte de hecho en una pedagogía afianzadora de la asimilación de contenidos.
    Es un planteamiento conservador propio, tanto de la doctrina del eficientismo como de su base conductista
    El modelo de objetivos enfatiza el carácter jerárquico y centralizado del sistema escolar.
    El utilitarismo, el énfasis en la asimilación y en la adquisición de destrezas, la fuerte preocupación por el eficientismo,

    Implicaciones del modelo en la formación docente:
    El movimiento "Formación del Profesorado Basado en la Competencia" o "Educación del profesorado basada en su ejecución" nació en EEUU en 1960 y comienzos de los 70 para establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz.
    Los rasgos principales de enfoque son:
    Especificación de competencias, o aplicación de objetivos operativos a la educación del profesorado.
    posibilidad de estudiar el programa de formación según el ritmo del alumno.
    evaluación basada en el criterio del alumno
    incorporación de experiencias llevadas a cabo en la escuela
    instrucción asistida por multimedia para simular situaciones.
    Cooper y Weber consideran como competencias del profesor: actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que faciliten el crecimiento social, emocional y físico de los estudiantes.
    A. de Tezanos (1992) indaga el significado de desempeño y competencia. Referencia dos modelos:
    Educación basada en competencias: tres componentes a) metas a alcanzar, b) experiencias instruccionales que reflejen estas metas, c) aparatos de evaluación que representen la meta.
    Educación basada en resultados: Objetivo

    Que todos los estudiantes sean capaces de demostrar que son exitosos. Centra el diseño del currículo y la evaluación en resultados de salida de alto nivel.
    Esta propuesta se origina en la Tecnología Educativa, los objetivos y las taxonomías de objetivos (Bloom, Johnson, Gagné)
    Popkewitz sostiene que las respuestas son instrumentales, basadas en la eficacia administrativa. Da una imagen simplista de la realidad de la escuela, silenciando intereses y valores que subyacen en la pedagogía, y mostrando como naturales las relaciones de poder.
    Según Davini (1995) en la década de 1960 se inauguró una tradición en la formación docente: la ideología desarrollista ponía la necesidad de superar el subdesarrollo poniendo el sistema educativo a su servicio. Este traslado del taylorismo al ámbito educativo produjo la división entre planificadores, evaluadores, supervisores, orientadores educacionales, etc. y el docente fue el mero ejecutor de la enseñanza. El currículo fue objeto de control social.
    En la Argentina, la formación docente para escolaridad básica pasó a nivel superior-terciario, pero la intención de elevar la formación quedó absorbida por la lógica tecnicista.
    La enseñanza quedó suscripta a una cuestión de medios (bibliotecas docentes, recursos instruccionales, instrucción programada, etc) . Para los fines las temáticas fueron modernización y cambio social. Manheim la llamó "técnica social del control".
    Algunas perspectivas críticas de la visión dominante.
    Schwab , Stenhouse y Elliot criticaron esta visión desde la perspectiva práctica y también los de la racionalidad emancipatoria. También a través de la etnografía (Jackson) dijeron que el profesor cuando organiza la enseñanza lo hace de forma más compleja que según lo dice el paradigma proceso-producto de la perspectiva dominante.
    Aportaciones desde la teoría curricular
    J. Schwab muestra las limitaciones de las teorías anteriores. Dice que las acciones cotidianas son más ricas que las representaciones teóricas: la utilización correcta de la teoría implica el desarrollo de las artes de la modalidad práctica. Estas son:
    Artes que identifiquen las diferencias entre lo real y la teoría:
    Artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación;
    Artes que tomen en cuenta los aspectos reales que la teoría no considera.

    La deliberación práctica requiere a creación anticipada de alternativas ante los problemas que se presenten. El método deliberativo es el adecuado para encarar el currículo escolar (elección de la mejor alternativa) . Los medios no son instrumentos de los objetivos prefijados: son la concreción de fines determinados. Se introduce la dimensión ética, que para la racionalidad técnica se llamó eficacia.
    L. Stenhouse rompe con la lógica medios-fines a partir de la crítica al modelo de objetivos. Este tergiversa la naturaleza del conocimiento, pues los contenidos se usan como medios para el logro de los objetivos. Según él las actividades tienen sus propios estándares de excelencia que las hace valiosas más que medios para resultados.
    Para Stenhouse la educación incluye cuatro procesos:
    Entrenamiento: aprendizaje de capacidades y destrezas (estos pueden expresarse a través de conductas)
    Instrucción: aprendizaje de información (logro de la retención, recuerdo y conocimiento)
    Inciación: familiarización con ciertos valores y normas sociales (interpretar y anticipar reacciones sociales)
    Inducción: introducción en los sistemas de pensamiento-conocimiento de la cultura, lo que da lugar a la comprensión, relacionar y establecer juicios.
    Stenhouse dice que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del conocimiento, porque en materias como historia, música, antropología, resulta difícil predecir resultados en base a conductas observables.
    El PROYECTO CURRICULAR DE HUMANIDADES de Stenhouse forma parte del paradigma de acción. Es un movimiento que utilizó la reforma del currículo para evitar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades.
    La reforma consistía en elaborar un curriculo entre los profesores, en asambleas y reuniones en la misma escuela.
    No era derivada de lo aprendido en el mundo académico, sino de tentativas de cambiar la pràctica curricular en la escuela y se derivaba de la práctica, problemas y cuestiones concretas. Particularidades:
    Se resuelven en diálogo colegiado en un marco de tolerancia.
    Se tratan como hipótesis a comprobar en la práctica
    Tienen un enfoque de "abajo arriba" en relación con normas y estrategias curriculares (en vez de "arriba abajo")
    La desmitificación de la programación como actividad técnica y el cuestionamiento de la neutralidad de los elementos que intervienen, ha sido de importancia para tomar en cuenta los factores que condicionan y limitan la enseñanza.
    El reconocimiento de un currículo oculto que se desarrolla paralelamente al oficial, y cuya eficacia es mayor en términos políticos, culturales, sociales y económicos, se transformó en una herramienta para pensar el diseño y la enseñanza.
    El sujeto recupera el papel de mediador de las políticas curriculares oficiales, desafiando la lógica de las propuestas hegemónicas.
    Aportaciones desde la investigación e interpretación del acontecer en el aula.
    Es relevante el estudio etnográfico realizado por Ph. Jackson que distingue entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza, y con ello la intuición en la toma de decisiones- La enseñanza no es una actividad completa' racional.
    En "La vida en las aulas, el autor categorizó en cuatro temas las características de los docentes a través de entrevistas:
    Inmediatez: el docente de educación primaria considera como indicadores de su buen desempeño las actitudes de los alumnos (entusiasmo, participación, aportaciones, etc.)
    Naturalidad: informalidad que no se confunde con irresponsabilidad o falta de autoridad.
    Autonomía profesional: relación del docente con sus superiores. Quieren disponer de su criterio personal y de espontaneidad.
    Individualidad: interés del profesor por el bienestar de c/u de sus alumnos. No se limita a la tarea de obtener objetivos educativos.

    Las conductas en el aula están más determinadas por impulsos y sentimientos que por reflexiones y pensamientos. Cualidades de los profesores: tolerancia para la ambigüedad, imprevisibilidad y caos ocasional creado por los alumnos en el aula.
    Según Jackson el movimiento científico en la educación de pr. Del S. XX y la revolución tecnológica, no dejan que el profesor se preocupe por la relación entre sus acciones y las indicaciones de los planificadores del currículo.

    Jackson Ph.
    “Donde trato de revelar las marcas de una enseñanza”



    Después de una reflexión acerca de una experiencia personal Ph. Jackson se pregunta ¿Cómo concebimos a nuestras escuelas y la misión que estas deben cumplir? Según él lo que se aprende en la clase no solo tiene que ver con lo intelectual. Hay un aprendizaje adicional.
    Entonces interpela ¿con cuánta frecuencia pensamos en los cambios que marcaron tales docentes en nuestra vida? ¿con cuanta frecuencia piensan los propios docentes en esos términos?. El supone que no muy a menudo.
    Expresa que la mayoría de los adultos no recuerda a todos sus maestros o solo recuerdan a aquellos que marcaron una huella en su vida.
    Por lo general existe lo que se llama duda escéptica , y que fue variando en las diferentes épocas pero que siempre se manifiesta en dos formas: primero se pone en tela de juicio la realidad del mundo exterior y segundo la existencia de otras mentes. La primera es afirma nuestra incapacidad de entrar en contacto directo con una realidad exterior a nosotros justamente porque solo podemos experimentar el mundo a través de los sentidos. Aceptar el mundo exterior implica reconocer la presencia de otros.
    Ahora la conexión entre el escepticismo y los docentes es, si todos nos dedicáramos a considerar estas cuestiones alcanzaríamos una mejor comprensión de lo que todos los docentes, para bien o para mal, dejan en sus alumnos y hacen en ellos. Cuando alguien reflexiona sobre la otra persona lo hace real.
    ¿qué ocurre en el caso de la enseñanza? ¿deberíamos aplicar el mismo razonamiento? Jackson considera que sí, después de todo, la enseñanza es una profesión la cual quienes la practican quieren hacer el bien. Esto no significa , que todos lo consigan.
    De todas formas las persona que queremos reconocer que o cuales son esas marcas, nos es imposible y somos incapaces.
    Esas marcas son compartidas por muchos pero en cada uno surten diferentes efectos lo que sí, estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio enorme, en la vida de los estudiantes. Sin embargo con frecuencia nos cuesta mucho convencer a los demás de este hecho.
    Si en futuro años no somos capaces de reflexionar sobre las complejidades que habitan el corazón mismo de la enseñanza, si no somos capaces de apreciar el papel que pueden desempeñar y desempeñan los docentes en nuestra vida, estamos condenados a tener aquellas escuelas y aquellos docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan a realizarse.

    CLASE 7 Hasta este momento en el desarrollo de la unidad Nº 2, cuyo tema central es la programación de la enseñanza, hemos venido trabajando tanto con el enfoque dominante como con sus críticas y la presentación de enfoques alternativos. En esta última clase correspondiente a la unidad nos referiremos a dos asuntos, uno, las otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la enseñanza; el otro, una propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudio. La idea de autora de la carpeta de trabajo es tratar de deconstruir la idea de que la programación de la enseñanza es exclusivamente posible desde una perspectiva técnica, y para ello presenta modelos alternativos. Los textos de la bibliografía propuesta para esta clase ponen esto de manifiesto. En el quehacer cotidiano pedagógico la programación de la enseñanza se traduce en la realización de un plan de trabajo. De uno u otro modo, todos los docentes programan sus clases. Para ello se intenta responder a cuatro preguntas básicas (en el sentido original de la palabra básica, no por menores). Estas son: - Qué enseñar? - Para qué enseñar? - Cómo enseñar? - Cómo evaluar? Cada vez que un docente programa una clase o un curso está respondiendo a alguna de estas preguntas. Y cómo se ha venido desarrollando en las clases y en la carpeta de trabajo no existe un modo único para hacerlo. Analizando nuestra tarea diaria como docentes alrededor de cómo “juegan” estas preguntas, podemos pensar al menos en dos cuestiones. Por un lado, el énfasis puesto en alguna de ellas: priorizar alguna determina o por lo menos impacta fuertemente en la programación de las clases. Para dar un ejemplo gráfico, un acento importante puesto en ¿cómo evaluar? determinará qué, para qué y cómo se enseña en un curso. Pensemos en los exámenes de inglés con certificación internacional: por lo general los profesores programan toda su enseñanza en consonancia con lo que saben que es el examen. Es decir, la evaluación aparece como legitimadora del proceso previo de enseñanza. Otro aspecto importante que impacta en la formulación y modo de respuesta de estas preguntas es el tema tiempo. En toda institución de enseñanza el tiempo es un organizador fundamental de la tarea, y es otro eje de análisis que nos permite observar las prácticas de enseñanza. Pasamos ahora a referirnos a uno de los textos de la bibliografía obligatoria. En el capítulo 1 del texto de Fenstermacher y Soltis se intenta dar cuenta de la existencia de modelos alternativos para aproximarse a la enseñanza y su programación. Los autores proponen que el lector advierta  que la visión que cada profesor tiene de su labor y su objetivo docente determina  en gran medida el modo en que estructura su enseñanza. Esta es una idea central. No existe metodología exenta del filtro que el docente en tanto sujeto pone en juego. Llegado a comprender el sentido de esto, se entiende que por más que la intención del sistema educativo y el esfuerzo del docente esté centrado en aplicar tal o cual metodología “pura” , el profesor no puede evitar producir sus propias metodologías, sus propios significados.
    Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesores
    Los pensamientos de los profesores según Clark y Peterson, influyen en su conducta y la determinan. Los estudios se concentraron en:
    a) Planificación del docente (pensamientos preactivos y posactivos)
    b) Pensamientos y decisiones (interactivos)
    c) sus teorías y creencias.
    En pensamiento durante la enseñanza interactiva es distinto de cuando no interactúan con los estudiantes.
    La distinción entre pensamiento preactivo y posactivo es el tipo de pensamiento antes y después de la interacción en el aula .

    Los docentes tienen ocho tipos de planificación: semanal, diaria, de largo alcance, de corto alcance, anual, del período lectivo, de unidad y de lección.
    Las rutinas son los productos principales de la planificación, simplificando y administrando el tiempo.
    Los docentes planifican:
    Para satisfacer necesidades personales inmediatas
    Como medio para llegar a la instrucción
    Al servicio de una función directa (organizar a los alumnos, poner en marcha una actividad, etc.)

    Tres etapas en la planificación:
    Descubrimiento : concepción inicial del problema
    Proceso de diseño: elaboración de los planes en el tiempo
    Ejecución, evaluación y rutinización del plan.

    Este modelo fue cuestionado por el enfoque cognitivo y porque no considera las variables contextuales, pero reconoce el papel mediador del docente en la interpretación del currículo.
    ¿Por qué centrar la atención en la programación de la enseñanza?
    Es un instrumento de trabajo de docentes y alumnos que caracteriza la práctica docente (y no burocrático)
    Es un proceso de resolución de problemas ante los cuales hay que tomar decisiones éticas y científicas.
    Es la instancia en la que se toman decisiones duraderas para el desarrollo de un curso
    El momento preactivo es clave porque es el de reflexión sobre lo pasado y lo futuro.
    Como el docente está condicionado por los determinantes duros, la programación es un espacio de autonomía profesional y decisión.
    Es una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un esquema flexible que facilita el crecimiento profesional.
    Brinda seguridad a los docentes
    Posibilita la comunicación colegiada.

    Principios del pensamiento desde una óptica que supere la perspectiva dominante
    Toda propuesta de enseñanza se basa en principios psicológicos y epistemiológicos, así como una manera de organizar los elementos que intervienen.
    La información que da la escuela debe permitir un análisis más riguroso de la realidad
    Revalorizar la reconstrucción del conocimiento, así como la ayuda pedagógica de un adulto para un aprendizaje guiado.
    El aprendizaje es un proceso complejo que modifica la conducta, y a veces el profesor lo hace no explícitamente
    El aprendizaje favorece la producción y el ámbito grupal potencia su calidad.
    Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la enseñanza.
    La organización de la enseñanza se trata de construcciones que incluyen elementos pasibles de ser incluidos como criterios orientadores de la acción didáctica.
    La programación como eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción
    Para Gimeno Sacristán (1985) la programación es una forma de racionalización pedagógica que consiste en diseñar por anticipado el modo en que sucederá la enseñanza entre profesor y alumnos. Hay diferentes formas de racionalizarla.
    No es una fórmula o destreza: G. Sacristán la considera un eslabón entre la teoría pedagógica y la práctica, en la que hay que tener fundamentos explícitos científicos y axiológicos. Implica 3 operaciones: qué hacer (explicitación), cómo hacer (ordenamiento) y por qué hacer (justificiación). Consiste sobre todo en un proceso de resolución de problemas en situaciones particulares.
    La utilidad del pensamiento pedagógico reside en proporcionar principios generales y clarificar aspectos que determinan las prácticas, y son aspectos en los que el docente no siempre piensa de manera consciente.
    Sacristán propone una serie de elementos a considerar del contexto educativo: éstos pretenden el desarrollo de su autonomía y profesionalidad.
    Una programación dirigida a profesores tiene que incidir en 3 puntos centrales:
    En las competencias docentes específicas
    En el saber práctico pedagógico
    Y en competencias estratégicas para actuar en situaciones concretas.

    Propone las siguientes coordenadas:
    Reflexión en torno a los contenidos
    Organización de los mismos
    Estructura del contenido del módulo
    Estructura de las tareas o actividades
    habilidades, destrezas u objetivos comunes.

    Sacristán sostiene que los profesores pueden enriquecer o empobrecer cualquier propuesta: de allí el papel moderador del docente.
    La modelación del currículo es donde mejor puede ejercer su profesión, sobre todo en la estructuración de actividades.
    La actividad de los docentes no se define por una sabiduría pedagógica científica, sino que surge de demandas sociales, institucionales y curriculares, que se responden desde argumentaciones pedagógicas.
    Remitiendo a la posición de Schwab, Sacristán sostiene que el conocimiento no controla la práctica de la enseñanza, porque éste no es inequívoco: es impreciso y sus fines, hacen de la enseñanza algo impredecible. La realidad choca con la racionalidad práctica.
    Programación, investigación, conocimiento de los docentes y justificaciones de la enseñanza.
    D. Salinas, dice que la planificación es un proceso cíclico, sujeto a aciertos y errores, y flexible, además de modificable.
    El diseño de programación es un proceso de investigación, ya que implica experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones. Influyen el conocimiento teórico y la experiencia e intuición de los docentes. Es un proceso de reconstrucción del conocimiento, y de responsabilidad de las acciones del aula.
    Incluye 4 aspectos:
    Análisis del sentido y alcance del proyecto cultural-oficial
    Principios de procedimientos para el trabajo del aula
    Análisis del contenido, su adecuación y organización
    Selección de actividades-marco y tareas.

    Los principios de procedimientos es propio del modelo de proceso de L. Stenhouse. Estos orientan las decisiones de los docentes respecto: de los contenidos, de las actividades, del modo de evaluar, etc. , y ayudan a pensar, realizar y justificar las decisiones en la enseñanza.
    Todo proyecto curricular supone una selección cultural y unos principios de procedimiento. No existe un currículo o enseñanza óptimos, ni únicos, ni siquiera eficaces. Son solo una opción cultural, social y metodológica que debe ser justificada en todos sus estadios. Los órganos de participación social y el trabajo de los docentes, son condiciones básicas para la planificación, análisis y mejora de la enseñanza.

    La planificación de la enseñanza
    Dino Salinas


    Introducción
    ¿Cómo debería planificar el profesor su enseñanza? Esa es una pregunta en cuya formulación se explícita una forma particular de pensar sobre la enseñanza y de plantear las relaciones entre teoría y práctica. Sobre todo cuando la pregunta parte de la hipótesis de que existe, o puede existir, un procedimiento mediante el cual el profesor debería planificar su enseñanza.
    Pero echemos un nuevo vistazo a la pregunta “¿cómo debería planificar el profesor su enseñanza?” y ahora pensemos, ¿quién puede hacer tal pregunta?. ¿hay una respuesta a la cuestión de “cómo debería el profesor planificar su enseñanza”? Mi opinión es que no hay una respuesta única, absoluta o simplemente verdadera. Por lo tanto sustituyamos el “debería” por “podría”, y entonces concluiremos que hay diferentes respuestas, o mejor, hay respuestas posibles y cada respuesta se encuentra asociada a formas de entender y pensar sobre la enseñanza, el curriculum, los estudiantes, la escuela, el contenido, etc.
    ¿Qué es planificar el curriculum?
    la definición del término “curriculum” nos remite a uno de los significados más tradicionales del término curriculum: programa o plan de estudios que, en el caso de la LOGSE, se estructura en torno a objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Planificar el curriculum en cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de nuestro sistema educativo sería, pues, planificar objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.
    Planificar el curriculum escolar o la enseñanza, es algo más que establecer objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación; significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena, entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles, sobre un colectivo de personas agrupadas según su edad, en un espacio llamado aula, personas que son niños y niñas con un nombre y un rostro que a veces denotan alegría, o aburrimiento, y en ocasiones cansancio.
    En otras palabras, nos encontraremos frente a una buena enseñanza en la medida en que tras ella haya buenos profesores y profesoras, no sólo objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación bien formulados y ordenados
    A continuación nos centraremos en dos perspectivas diferentes sobre el problema de la planificación de los profesores:
    una perspectiva tradicional, centrada en la definición pormenorizada de los productos de la enseñanza.
    una perspectiva centrada en la investigación de los procesos de enseñanza como paso imprescindible para establecer principios que “valgan la pena” desarrollar en el aula.
    La planificación y el desarrollo del curriculum como tecnología
    Quizás tras estos planteamientos introductorios, o parecidos, se encierren varias hipótesis sobre lo que es o significa “ser profesor”, entre otras, que el profesor o profesora es un trabajador de la enseñanza que básicamente necesita de propuestas de acción, de ideas para “hacer cosas” en el interior de su aula, y que la justificación de dichas acciones, si realmente funcionan, son tarea de aquellos que tienen como misión pensar e investigar sobre la enseñanza.
    También tras esa hipotética introducción se encierra la sospecha de que, ya que el profesor o profesora lee poco, presentémosle obras o trabajos fáciles de leer, de una no excesiva extensión, y sin muchas citas o referencias a otras obras y trabajos que, lógicamente, el profesor o profesora ni ha leído ni es probable que vaya a leer.
    desde unas pocas líneas de documentos oficiales, explicaciones sobre lo que es la evaluación, orientaciones sobre cómo se hace un proyecto, etc.
    Sería falso, por otra parte, plantear el problema en términos de que esta visión sobre los profesores es una visión externa a los propios profesores: teóricos, inspectores, administradores, asesores..., y que los profesores y profesoras son, a la postre, las víctimas o receptores últimos de tal visión. En suma estamos hablando de un pensamiento sobre lo que es o significa “ser profesor” que se constituye en cultura dominante, también, entre muchos profesores y profesoras. Esta cultura dominante, bien alimentada de supuestos sobre lo que es la educación, la escuela, el trabajo científico en educación, las relaciones teoría y práctica, y el papel del profesor, tiene sus orígenes en lo que denominaremos una concepción cientifista sobre el curriculum y una concepción productivista sobre el sistema de desarrollo curricular.
    2.1. Los orígenes de una forma de pensar la enseñanza
    Los historiadores del curriculum suelen situar el nacimiento del campo del curriculum como área específica de teorización e investigación hacia los años 20 en USA. Ese movimiento fue decisiva en la evolución del campo curricular, se identifica con la llamada racionalidad técnica del curriculum, y el modelo de planificación por excelencia de tal movimiento es el llamado modelo de objetivos de conducta. Bobbitt escribía en The Curriculum: “La teoría central es sencilla. La vida humana, muy diversificada, consiste en realizar actividades específicas”.
    Estos serán los objetivos del currículo. Bobbitt proviene del campo de la organización escolar, aplicara los principios básicos de Taylor en cuanto a organización del trabajo en la industria a la propia organización escolar y también al campo del curriculum,
    Volvamos nuestra mirada de nuevo a Taylor y la respuesta resulta evidente: a través del análisis de tareas o actividades. Como Eisner (1983, 259) indica, “Bobbitt no se encontraba sólo en su creencia sobre la importancia de formular clara y específicamente los objetivos educacionales. Esos resultados previstos serán los objetivos del curriculum, y a mayor precisión de los mismos, mayor control sobre el curriculum.
    La suma de los objetivos parciales dará como resultado la finalidad última de la escuela.
    La enseñanza básicamente es el establecimiento de los medios más adecuados para alcanzar los objetivos previstos.
    Y en ese sentido, la cuantificación de los logros curriculares posibilitará un tratamiento científico sobre la enseñanza.
    2.2. La concreción del modelo de objetivos de conducta.
    No cabe duda que la visión de Tyler sobre la procedencia y posterior formulación de los objetivos de la enseñanza resulta mucho más compleja que la propuesta por Bobbitt casi treinta años antes. Así, mientras Bobbitt ofrecía una técnica precisa y elemental de construcción del curriculum desde una perspectiva utilitarista, Tyler viene a plantear un método de análisis y elaboración del curriculum con una mayor fundamentación teórica. Si para Bobbitt de lo que se trataba era de identificar las actividades específicas de la vida del adulto como objetivos del curriculum, para Tyler se trata de operativizar, desde la filosofía y psicología, los objetivos generales que se desprenden de las tres fuentes básicas del curriculum: el alumno, la materia o disciplina y la vida social. El objetivo se define como una conducta del estudiante, y la enseñanza consiste básicamente en un proceso de cambio de conductas en los estudiantes.
    Lo cierto es que, del trabajo de Tyler se ha derivado un modelo de planificar el curriculum con cierta “vocación universal”, es decir, aplicable a cualquier situación y nivel de enseñanza. Sin embargo, una revisión sobre la abundante bibliografía que directa o indirectamente trata el tema del diseño curricular desde el modelo de objetivos, pone de manifiesto la existencia de dos grandes bloques u orientaciones sobre el tema, tal como apunta Gimeno
    enfoques amplios sobre el diseño, derivados de una teoría curricular explícita y que proporcionan guías flexibles para la acción,
    enfoques restringidos exclusivamente a la programación de la enseñanza, de carácter tecnicista y centrados básicamente en la problemática de la definición precisa y puntual de los objetivos de conducta.
    Algunas de las concreciones más representativas del modelo, en cuanto a esquemas de planificación son, por ejemplo las de Taba y Wheeler:
    1.- Diagnóstico de las necesidades.
    2.- Formulación de objetivos específicos.
    3.- Selección del contenido.
    4.- Organización del contenido.
    5.- Selección de experiencias de aprendizaje.
    6.- Organización de las experiencias de aprendizaje.
    7.- Evaluación.
    8.- Verificación del equilibrio y la secuencia

    1.- Análisis preliminar de la situación.
    2.- Especificación de los objetivos.
    3.- Selección del contenido educativo.
    4.- Organización del contenido educativo.
    5.- Elaboración de la unidad.
    6.- Evaluación

    2.3. Programar en doble folio cuadriculado.
    Toda planificación se encuentra situada, y forma parte de un sistema de desarrollo curricular. Como punto de partida definiré el desarrollo curricular como el proceso o conjunto de procesos que propician la toma de decisiones sobre la planificación o diseño del curriculum, así como su aplicación, valoración y mejora. De esta manera, un modelo o sistema de desarrollo curricular viene a representar la forma en la que, desde la política educativa, se organizan y distribuyen los ámbitos e instancias de decisión y participación sobre lo curricular. En otras palabras, “quién” puede tomar “qué” decisiones sobre los aspectos relativos a la enseñanza. Quizás uno de los errores básicos o carencias que se han cometido en algunas de las teorizaciones sobre el diseño curricular ha sido el no distinguir entre los diferentes niveles en los que el curriculum ha de ser diseñado o, distinguiéndolos, plantear la misma lógica o el mismo esquema de racionalidad en cada uno de los niveles. Así, por ejemplo, de los grandes fines y metas del sistema educativo se desprenderían los objetivos generales de etapa, de éstos los objetivos generales de área o ciclo, de éstos los objetivos específicos de nivel o grado, y de éstos, los objetivos operativos para un curso, trimestre... Cuando esta lógica se convierte en institucional lo que se le pide al profesor o profesora no es el debate o análisis sobre el curriculum oficial, sobre el proyecto de cultura y escuela, ni siquiera su adaptación, sino su concreción en programación de aula, en forma de unidad didáctica, lecciones, tópicos o temas.
    Esta perspectiva ha propiciado lo que denomino “programación en doble folio cuadriculado”, modelo de programación escrita que se pone de moda en la formación del profesorado en nuestro país en la década de los setenta y ochenta, A partir de objetivos generales el problema consistía en formular nuevos objetivos, más concretos, que evidenciaran conductas de los alumnos que fueran observables y medibles, esto es, objetivos operativos.
    se ha insistido tanto en la correcta formulación de los objetivos, en el verbo de conducta, en la necesidad de observación y evaluación, que el profesor, o estudiante de magisterio, se preocupaba más por que el objetivo estuviera, sobre el papel, bien formulado, que el hecho de plantearse si era necesario, o posible, o si valía la pena, que un alumno o alumna del Ciclo Inicial alcanzara efectivamente esa conducta
    Ese mismo esquema era aplicable tanto para la programación anual, como para la mensual, o para la semanal. Y resulta que hay actividades que habíamos considerado como fundamentales en la programación y, en la práctica, aburren al profesor y a sus alumnos. Es decir, ese profesor o profesora comienza a tratar de justificar su enseñanza por “lo que ocurre” en el aula, no por lo que resultará después de que en el aula hayan ocurrido cosas. El curriculum oficial, “lo que manda” la administración, lo que propone el libro de texto, la planificación de un profesor o profesora, una idea improvisada, lo que un alumno acaba de hacer o decir, etc.. En ese proceso de determinación –de definición y redefinición progresiva– del curriculum, en ese sistema de desarrollo curricular, en suma, son variadas las instancias y los procesos que, de una manera u otra, a veces de forma explícita y a veces de forma oculta, influyen en “aquello que sucede o pasa en la escuela y en el aula”. Un buen ejemplo al respecto es el tema de la planificación de la enseñanza, en el cual confluyen, desde diferentes orígenes, en la toma de decisiones de cualquier profesor o profesora, el discurso político, el administrativo - burocrático y el práctico.
    Es cierto que, a veces, los profesores y profesoras tendemos a considerar significativo –o más significativo– aquello que evaluamos y aquello que intentamos sistematizar y justificar a través de nuestro trabajo: los procesos de enseñanza planificados y los resultados de aprendizaje pretendidos.
    3. La planificación y desarrollo del curriculum como investigación
    Volvamos a aquel profesor que, en el epígrafe anterior, habíamos abandonado en su primer año de enseñanza. Cuando ese profesor, probablemente en Septiembre, se enfrenta a la tarea de planificar el curso, y comienza a pensar en objetivos, actividades, distribución del contenido a lo largo del curso, materiales que utilizará, etc.. Plantear, por ejemplo, como objetivo, el desarrollar una actitud positiva hacia el trabajo cooperativo en grupo, es, también una previsión posible. Y, por otra parte, los alumnos y alumnas son mucho más complejos que el perfil psicológico estándar; incluso hay algunos que son realmente difíciles. “De esta forma observamos la planificación de la enseñanza como un proceso cíclico, sujeto a aciertos y errores, por lo tanto, lo suficientemente flexible como para ser modificado. Y, por tanto, es fundamental incidir en la capacidad de ese profesor, no tanto en solucionar problemas, sino, en primer lugar, en ser capaz de detectarlos o descubrirlos. Por ello, en gran medida, podríamos identificar el ciclo de diseño o programación de la enseñanza de cualquier profesor como un proceso de investigación, en la medida que supone experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones” (Salinas)
    Cuando cualquier profesor o profesora planifica su enseñanza, sea desde la planificación anual, sea desde la cuestión de “¿qué puedo hacer mañana?”, utiliza varios tipos de conocimiento interrelacionados. En concreto hablaremos de tres:
    Conocimiento experiencial, como aquel sistema de explicaciones, de principios que derivan de la experiencia del profesor, como persona y como profesional. En el ejemplo de nuestro profesor, a las tres semanas de comenzado el curso, forma parte de su conocimiento experiencial el principio de que cuando los alumnos han de trabajar en grupo vale la pena dedicar previamente el tiempo necesario a establecer claramente cuáles son las tareas que se van a realizar, y que luego ha de prestar especial atención a dos de los cinco grupos que constituyen la clase.
    El profesor se plantea ¿qué hacer?, ¿cortar la actividad de ese grupo y comenzar a comentar los trabajos?, ¿dejar que ese grupo continúe en solitario?... Conocimiento teórico organizado, como el sistema de explicaciones y principios organizados y fundamentados sobre la enseñanza, la escuela, el sistema educativo, etc.. Ejemplo: Conocimiento de perspectivas y teorías sobre la planificación, conocimiento sobre teorías de cómo el alumno adquiere aprendizaje significativo, etc..
    En el momento de planificar su enseñanza nuestro profesor puede utilizar los tres tipos de conocimiento, dependiendo el mayor peso de uno u otro de la experiencia del propio profesor con respecto a las variables que identifica como significativas en la situación a planificar. Y también es probable que el profesor, a través del conocimiento teórico (de determinado conocimiento teórico), trate de explicar, comprender y mejorar aquello que constituye su conocimiento experiencial. Y ello es posible cuando forma parte del pensamiento del profesor que las teorías no son sino formas de ver la realidad y actuar dentro de la misma, y por ello son parciales, son intentos de hacer comprensible la complejidad, y de vivir en la misma de una forma u otra. Es cierto que el modelo de objetivos de conducta constituye una teoría sobre la planificación, pero también es cierto que cualquier planificación de un profesor es la evidencia escrita de una teoría, de una forma de entender y pensar la enseñanza, probablemente menos formalizada, pero con mayores repercusiones prácticas. Desarrollar, en la práctica, esa planificación significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de la práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstrucción del conocimiento. Eso significa recuperar el control de las justificaciones de la enseñanza y, desde luego, responsabilizarse de las acciones emprendidas en el aula (Fenstermacher y Richardson, 1993, 112).
    El problema es complicado, entre otros aspectos porque la reconstrucción del conocimiento sobre la enseñanza es una tarea básicamente colectiva que implica procesos de debate y discusión. Una cultura profesional que ha derivado en la consideración de que la planificación de aula es tarea individual, y es individual la responsabilidad de lo que ocurre en el interior del aula como consecuencia de aquella.
    Y esos principios ni son conductas de los alumnos, ni son principios relativos a cómo los niños aprenden, son principios de carácter pedagógico relativos a cuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer en el aula.
    ¿Sobre qué ámbitos se puede centrar el pensamiento y previsión sobre lo que nos proponemos hacer en el aula?.
    Análisis del sentido y alcance del Proyecto Cultural Oficial.
    Ello supone el conocimiento de la globalidad del proyecto oficial, de sus fines y metas, del debate, con los colegas, sobre la ubicación de los contenidos en los diferentes ciclos y niveles.
    Principios de procedimiento para el trabajo en el aula. Establecerlos principios de procedimiento de la enseñanza no es sino tratar de explicitar esa teoría, ese conjunto de asunciones que, como docentes tenemos sobre la enseñanza. Lo cierto es que, en ocasiones, y lo apunta Stenhouse, resulta más sencillo formular esos principios de procedimiento de modo negativo, y la pregunta podría ser: ¿por qué razón, en ocasiones, no resulta valioso aquello que ocurre en mi aula? Un listado “clásico” de principios de procedimiento es el que reproduce Stenhouse (1984, 130-13 l), citando a Raths, como lista de doce criterios para identificar actividades que parecen poseer cierto valor inherente, comenzando por aquel que señala “Una actividad es más gratificante que otra si permite a los niños efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones”.
    Análisis del contenido, su adecuación y su organización. Ello supone la capacidad profesional de estructurar los contenidos en un esquema conceptual con sentido, tanto para él como para sus estudiantes. dominarla en fin para convertir el conocimiento académico en experiencia cultural.
    Selección de actividades - marco y tareas. Todo profesor o profesora tiene “en mente” una especie de fichero donde se encuentran almacenadas una serie de actividades posibles en el aula. En otras palabras, aprendiendo matemáticas, lenguaje o educación física, el alumno o alumna no sólo aprende contenidos; desarrolla actitudes y genera procedimientos sobre las matemáticas, lenguaje o educación física, sino que también aprende a situarse frente a la realidad social y cultural, y aprende, quizás, cuál es su papel frente a esa realidad: conocerla, o comprenderla o quizás transformarla.
    Desde esta perspectiva, el concepto de calidad de la enseñanza no es sino un reflejo del concepto de calidad de vida en la escuela y en el aula.
    En la medida en que todo proyecto o propuesta de carácter curricular recoge unas finalidades sociales, supone una selección cultural y unos principios de procedimiento, siempre se concreta en unos modos de acción y no otros: en unas formas y río otras de trabajar sobre el conocimiento en el aula, en unas formas y no otras de valorar dicho conocimiento. Todo curriculum y toda enseñanza no es sino una opción social, cultural y metodológica que ha de ser claramente justificada en todos sus estadios y evolución. Se trata, en síntesis, de una hipótesis que se pone a prueba en los centros escolares y en las aulas y que necesita de procedimientos de debate y análisis para su mejora progresiva. En ese sentido, tanto el trabajo colectivo de los profesores y profesoras, como el funcionamiento de los órganos de participación social en la gestión de la enseñanza, no se constituyen únicamente en condiciones de un sistema democrático, sino también en condiciones básicas para la planificación, análisis y mejora de la enseñanza.
    Dentro de esa selección de actividades y tareas debe encontrarse, también, los criterios e instrumentos de evaluación del llamado “progreso del estudiante”. Y, a propósito, no he querido situar la evaluación como un epígrafe más, sino como parte integrante, una más, del epígrafe correspondiente a las actividades y tareas en el aula. En otras palabras, se aduce como una de las justificaciones –la más fundamental– de evaluar al estudiante, que ello es condición imprescindible para la mejora de los procesos de enseñanza: “La finalidad de la evaluación es, principalmente, orientar al alumno y profesor sobre determinados aspectos del proceso educativo como: metodología, recursos, adaptaciones curriculares, optatividad, diversificación, detección de necesidades educativas especiales.
    Esta relación de causalidad entre evaluación de estudiantes y conocimiento y, en su caso, mejora, de los procesos de enseñanza, si bien resulta útil para entender –y hacer entender– que los procesos de evaluación de estudiantes no están, en ningún caso, aislados, sino que forman parte de los procesos de enseñanza mismos, conlleva un riesgo, y es el de derivar en un tipo de discurso o argumentación que viene a justificar la evaluación del progreso del estudiante únicamente como un mecanismo pedagógico de mejora de la enseñanza, olvidando u obviando que la evaluación del progreso del estudiante es, también, un mecanismo de control social y legitimación del conocimiento escolar que tiene implicaciones, entre otras, y dependiendo del nivel educativo que tomemos como referencia, con respecto a la promoción del estudiante, sobre su propio autoconcepto, sobre la familia del estudiante, sobre el poder y control del profesor ante los estudiantes, etc. “Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito; pero sus logros, o la ausencia de éstos, no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula.
    De lo anterior se deriva que toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente las actividades de evaluación, recaban una dimensión no sólo técnica o instrumental, sino también ética. Eso quiere decir que el proceso de toma de decisiones sobre la enseñanza, se plantee desde el nivel que se plantee, debe girar en torno a la cuestión sobre “lo que vale la pena”.
    En ese sentido, el conocimiento de carácter profesional que cada profesor o profesora pone en juego a la hora de diseñar/planificar el curriculum (“lo que se hace en el aula”) recaba sobre si una doble justificación: “porque funciona” y “porque vale la pena que funcione así y no de otra manera”.




    Fenstermacher y Soltis.
    Enfoque de la enseñanza
    Capitulo 1
    El texto trata sobre diferentes formas de concebir la enseñanza. Se analizan tres tipos de docentes muy diferentes entre ellos.
    Uno de ellos es firme, cálido, su forma de contribuir a la educación es dándole a sus alumnos un conjunto de habilidades básicas que le sean útiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien formados en una sociedad democrática. Con él los niños tiene sensación de realización. En sus clases hay espíritu de poder – hacer es un docente que dirige y conduce con entusiasmo, maneja la clase y hace las tareas con habilidad, juzga y evalúa con equidad. A este lo llamaremos enfoque “del ejecutivo”.
    El otro profesor considera que la educación le puede dar a los alumnos una perspectiva de quienes son, y que son y que llegarían a ser. Son los propios estudiantes quienes eligen el material de trabajo. Las discusiones en el aula son diálogos ingenuos, donde personas iguales comparten experiencias y sus valores. El profesor los respeta a todos por igual. A este lo llamaremos enfoque “del terapeuta”
    El tercer profesor comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. Este cree que la educación debería ser una iniciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo. Trata a los alumnos como personas capaces de pensar, de formar opinión e ideas válidas, esos alumnos saben que para dar opinión tiene que tener datos y saben además que no hay una sola verdad. A este lo llamaremos enfoque “del libertador”.
    El enfoque ejecutivo ve al docente como ejecutor, o sea una persona encargada de producir ciertos aprendizajes
    Utilizando las mejores habilidad y técnicas. Aquí son importantes los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los efectos de la enseñanza.
    En el enfoque del terapeuta ve al docente como una persona empática, encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal
    El enfoque del liberador ve al docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros.
    Se puede enseñar sin saber el enfoque pero saber es “poder” , y saber sobre cada enfoque dará al futuro profesional el poder de elegir maneras de enseñar con la alcanzará los propósitos mas altos.
    Cada enfoque tiene valores y propósitos , son básicamente incompatibles y están en conflicto entre ellos
    La forma de concebir la enseñanza determina un tono, dirección y el estilo del docente.


    reflexiones sobre los tres enfoques
    Capitulo 5
    La naturaleza normativa de la enseñanza exige un compromiso con los principios educativos de valor, y cada una de las tres perspectivas que analizamos contienen elementos de valor. Si usted siente que su compromiso es lograr que sus estudiantes obtengan los mayores beneficios posibles de sus experiencias escolares, creemos que debe tratar de encontrar algún modo de aplicar los tres enfoques simultáneamente evitando al mismo tiempo los peligros que implica hacer semejante cosa. También creemos que en la práctica este objetivo no es tan imposible como lo sugieren las diferencias teóricas entre los tres enfoques. Tampoco es tarea fácil, requerirá una gran sensibilidad usted puede decidir, que las ventajas de adoptar una de las perspectivas exceden con mucho las desventajas de intentar la integración de las tres.
    En nuestra opinión, las tres formas de encarar la enseñanza son esencialmente importantes para llegar a ser un buen profesor. Sin embargo, sólo el enfoque liberador nos suministra un amplio fundamento teórico para la actividad general de la enseñanza. La postura liberadora tiene la ventaja de su edad así como de su integridad Para nosotros, esta perspectiva especifica más que las otras dos lo que importa para alcanzar la condición de Persona Educada. la orientación liberadora contiene peligros es insensible a las diferencias humanas y se la prescribe de manera demasiado rígida. es fácilmente adaptable como un instrumento para mantener los privilegios de clase y para engendrar diferenciaciones destructivas basadas en la riqueza, el poder, los antecedentes culturales, la raza o el sexo. Los emancipadores rindieron un gran servicio al señalar el lado oscuro de la educación liberal, pero no ofrecieron una alternativa
    La orientación ejecutiva exige del docente una habilidad técnica. Esta no necesariamente debe utilizarse sólo para trasladar una x altamente especificada de una fuente a un receptor, aunque se lo suele expresar así porque con frecuencia el material curricular altamente estructurado y las exigencias de los exámenes estandarizados parecen requerir la aplicación del enfoque ejecutivo.
    Algo bastante semejante puede decirse de la perspectiva del terapeuta. Llegar a conectarse con la vida personal de los alumnos no significa que uno deba abandonar un serio compromiso con su desarrollo académico. el objetivo del docente va mucho más allá de lograr que sus alumnos adquieran conocimientos y habilidades. Este profesor quiere también capacitarlos y fortalecerlos para que puedan utilizar, interpretar y ampliar lo que aprenden de manera de aumentar su propio sentir de identidad y significación. Para el terapeuta, la sabiduría de la humanidad no puede convertirse en sabiduría para los alumnos salvo que ellos puedan apropiarse de ella por sí mismos, elaborándola por y para ellos mismos.De ahí nuestra convicción de que, si bien puede haber contradicciones entre estos enfoques en el nivel del concepto o la teoría, no necesariamente debe haber oposición en el nivel de la práctica. Si usted tiene una profunda y bien enunciada opinión de lo que debería ser una persona educada, estará preparado para la más importante de las decisiones que pueda tomar un docente. No se debe adoptar un enfoque de la enseñanza solamente porque se ajuste bien al espíritu de la época o porque funcione bien en su aula o porque la junta escolar o el director de la escuela lo promulguen. si usted tratara de integrar su propio enfoque de la enseñanza, debería procurar liberar no sólo la mente sino también el corazón y el espíritu. Para hacerlo, quizá deba faltar a la pureza teórica de las tres perspectivas e indagar profundamente en lo que la criatura humana piensa que sabe y dentro de usted mismo a fin de averiguar qué significa lo sabido para usted y cómo lo vivirá

    Programación, enseñanza y metodología investigativa
    R. Porlán retoma y critica los enfoques tradicionales por objetivos y espontaneístas: realiza una síntesis integradora que intenta superar sus limitaciones, presentando la dicotomía entre significatividad lógica y significatividad psicológica de los conocimientos, agregando la significatividad didáctica.
    Recupera la perspectiva práctica de la planificación como una propuesta capaz de integrar las intenciones educativas del profesor y los intereses de los estudiantes. Propone una metodología investigativa en varios pasos (ver texto)
    Se incluye una nueva perspectiva de evaluación , que implica el seguimiento riguroso en la práctica. La evaluación es vista como motor del cambio curricular y de desarrollo profesional de los docentes.
    Porlán, R. (1993) Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación, Sevilla, Díada Editora, pp. 103-117 . (Cambiar la escuela)
    Pretendemos analizar, en este capítulo, la práctica actual del curriculum, es decir, las formas de enseñanza predominantes, los problemas prácticos con que se encuentran los profesores y las creencias que manifiestan en su actuación docente (Porlán, 1987b y 1988a).
    Entraremos en ello en las páginas siguientes. Antes, sin embargo, conviene aclarar una cuestión básica: ¿qué relación existe entre el concepto de modelo y el de curriculum, y entre ambos y la práctica?
    Un modelo es una construcción teórica que pretende informar (explicar) un fragmento acotado de la realidad (Bunge, 1969). En el caso de las disciplinas prácticas, como la didáctica, los modelos, no sólo
    pretenden describir y explicar una realidad, sino también informar sobre cómo intervenir en ella, para transformarla.
    Al mismo tiempo, todo modelo didáctico se fundamenta en un conjunto de aportaciones de otras disciplinas y áreas del saber (psicología, sociología, epistemología, filosofía, etc.), así como del mundo de los valores, ideologías y cosmovisiones. Dichas aportaciones no deben ser incorporadas de una manera lineal, sino que han de ser reelaboradas e integradas a la luz de los problemas que son específicos de la enseñanza.
    El curriculum tradicional: la obsesión por los contenidos
    El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada, para después poder preparar las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir su aprendizaje. En ciertos casos, esta estructura básica se completa con algunos momentos esporádicos dedicados a dialogar sobre el tema, a realizar problemas de aplicación o a poner en marcha actividades prácticas de comprobación.
    Dejemos sentado esto: la transmisión verbal de conocimientos es la forma habitual de enseñar en los centros educativos. Sin embargo, y a pesar de ello, afirmamos que esta manera de enseñar, paradójicamente no consigue, en gran parte de los casos, aquello que persigue: un aprendizaje adecuado de los alumnos.
    qué enseñar, cómo enseñar, y qué y cómo evaluar. A continuación se han analizado las creencias implícitas asociadas a cada una de las pautas anteriores(ver cuadros 8, 10 y 12).
    Conviene aclarar que entendemos por creencias o concepciones implícitas (Munby, 1982) aquellos puntos de vista que, aun no habiendo sido elaborados conscientemente por cada profesor, actúan como supuestos obvios sin los cuales carecería de sentido hacer lo que se hace (por ejemplo, no tiene sentido que la enseñanza de los contenidos se base fundamentalmente en la transmisión verbal, si no es porque se supone
    que de esta manera los alumnos aprenden).
    Cuadro Nº 7 Pautas de Actuación características del currículum tradicional
    ¿QUE ENSEÑAR? 1. Elaboración de un temario de contenidos basado
    exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos y teorías) y secuenciados atendiendo a su estructura formal.
    ¿COMO ENSEÑAR? 2. Explicación verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto.
    3. Toma de apuntes por los alumnos.
    ¿QUE Y COMO EVALUAR? 4. Estudio previo a los exámenes.
    5. Diseño de exámenes por el profesor.
    6. Realización y calificación de los exámenes.
    Cuadro Nº 8. Qué enseñar: Elaboración de un temario de contenidos basado en los productos de la disciplinas.
    A. Creencias implícitas
    A.1. Los contenidos, entendidos como contenidos conceptuales, son el elemento curricular básico que condiciona, casi exclusivamente, todo lo demás (objetivos, metodología, evaluación, etc...)
    A.2. Los contenidos son aquella parte de los productos disciplinares que todos los alumnos deben aprender. En este sentido, actúan como metas terminales y obligatorias. Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no científicos, o la información proveniente del trabajo directo con la realidad no son contenidos relevantes a tener en cuenta en el programa.
    A.3. Expresar los objetivos no es necesario ni importante. Que los alumnos aprendan los contenidos preestablecidos es, de hecho, el único objetivo relevante.
    A.4. La estructura de los contenidos seleccionados (orden, secuencia, importancia relativa, etc.) guarda coherencia con la lógica formal de la disciplina a la que pertenecen.
    A.5. Una estructura de los contenidos basada en la lógica formal de la disciplina no crea dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos
    A.6. Los contexto sociales e históricos en que se produce el conocimiento disciplinar, así como los procesos a través de los cuales se llega a su formulación y aceptación por la comunidad científica (controversias, control intersubjetivo, etc.) no son contenidos relevantes.
    A.7. El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulativo de datos, conceptos y teorías que han superado la prueba de veracidad científica y que poseen un único significado verdadero.
    A.8. El conocimiento disciplinar es jerárquicamente superior a cualquier otra forma de conocimiento.
    A.9. El papel social de las disciplinas, y su relación con otras formas de conocimiento, no es importante como contenido de enseñanza y aprendizaje.
    De esta manera disponemos de los tres elementos básicos que nos pueden permitir, trabajando adecuadamente con ellos, iniciar un proceso controlado de desarrollo profesional y de cambio curricular: a) una descripción real de lo que se hace; b) una caracterización de los problemas que esta actuación profesional genera y c) una categorización de las concepciones que hemos de someter a análisis crítico y, en su caso, a un proceso consciente de cambio y reconstrucción (Pope y Scott, 1983).



    Cuadro Nº 9. Qué enseñar: Elaboración de un temario de contenidos basado en los productos de las disciplinas.
    B. Problemas prácticos y dilema
    B.1. Al reducir el diseño previo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (la programación) a la secuenciación y organización de contenidos, el profesor queda desarmado didácticamente para abordar y encauzar otro tipo de problemas que posteriormente genera la dinámica de la clase.
    B.2. Al establecer previamente, de manera cerrada, el listado de contenidos, el profesor impide que los alumnos se sientan involucrados (interesados) desde el principio con el plan de trabajo.
    B.3. Al organizar y seleccionar los contenidos con una lógica exclusivamente disciplinar, el profesor encontrará dificultades, posteriormente, para que los alumnos comprendan la información que se les da.
    B.4. Al formular los contenidos como un producto disciplinar, sin contextualizarlos ni relacionarlos con su proceso de producción, se transmite una imagen formalista y académica de los mismos, provocando que los alumnos no los relacionen con los problemas de su medio.
    B.5. Al formular los contenidos como unidades de verdad, con un único significado posible, se transmite una imagen autoritaria del conocimiento disciplinar, lo que provocará en los alumnos una autoimagen de ignorancia y, como consecuencia de ello, una actitud de inhibición, tanto para ser conscientes de que tienen opiniones, como para expresarlas.
    Cuadro Nº 10. Cómo enseñar: Explicación verbal de los temas siguiendo, como complemento, un libro de texto
    A. Problemas prácticos y dilema
    A.10. Al explicar los contenidos, la información que se transmite es un fiel reflejo de los conocimientos disciplinares.
    A.11. Cuando se dan los temas, los alumnos, si están atentos, oyen la información tal como el profesor la verbaliza, no teniendo por qué darse ninguna interpretación deformada de la misma.
    A.12. Si las explicaciones de los contenidos están bien hiladas y argumentadas, los alumnos con un nivel normal de inteligencia que hayan estado atentos deberán apropiarse de ellos sin problemas. Las ideas y opiniones de los alumnos, si es que existen, serán sustituidas mediante este proceso por las ideas correctas.
    A.13. Las conductas de aquellos alumnos que demuestran una falta de conexión con el hilo conductor de la clase, cuando no una clara interferencia con el esquema previsto (alumnos distraídos, contestaciones fuera de contexto, relaciones paralelas entre alumnos, etc.), son una expresión de la tendencia que poseen hacia la indisciplina y la
    inadaptación escolar..
    A.14. Por el contrario, las conductas de aquellos alumnos que externamente demuestran atención y toman apuntes, son un reflejo fiel de que están siguiendo comprensivamente la explicación del profesor.
    Cuadro Nº 11. Cómo enseñar: Explicación verbal de los temas siguiendo, como complemento, un libro de texto
    B. Problemas prácticos y dilema
    B.6. La suposición de que el profesor se sabe adecuadamente todos los contenidos del temario genera estados de ansiedad e inseguridad profesional especialmente en aquellas partes donde esto es menos real.
    Este hecho provoca, a veces, conductas rígidas y autoritarias en el aula cuando el profesor percibe su propia inseguridad.
    B.7. El hecho de pensar que si el profesor explica adecuadamente, los alumnos aprenden, produce desconcierto cuando se constata el fracaso en el aprendizaje, tendiendo entonces el profesor a culpabilizar a los alumnos o a la mala preparación que se les da en los niveles educativos precedentes.
    B.8. El no tener en cuenta las concepciones de los alumnos hace que el profesor ignore las causas de ciertos errores y, por tanto, las vías para el posible tratamiento didáctico de los mismos y que esta situación sea percibida como un problema difícil de superar.
    B.9. La rigidez del tipo de conductas a que obliga el enfoque tradicional produce dos reacciones divergentes: la de los alumnos que muestran externamente la conducta esperada, aun cuando interiormente no exista conexión psicológica significativa con la información que se transmite, y la de los que muestran abiertamente cierto grado de hostilidad y desinterés con respecto a dicha información, generando, con ello, frecuentes problemas de indisciplina.
    Cuadro Nº 12. Qué y cómo evaluar: Apuntes, exámenes y calificaciones
    A. Creencias implícitas
    A.15. Los apuntes y los libros de texto poseen una información adecuada desde el punto de vista científico y psicológico.
    A.16. La memorización mecánica de los contenidos por parte de los alumnos cuando preparan las pruebas de evaluación o exámenes favorece el aprendizaje.
    A.17. Las respuestas de los alumnos a los exámenes dan una idea aproximada de sus aprendizajes, es decir de lo que realmente saben.
    A.18. Las calificaciones y las notas son indicadores aceptables para medir y cuantificar los aprendizajes.
    A.19. Medir el aprendizaje de los diferentes alumnos respecto a un mismo baremo de contenidos es positivo porque da una idea del nivel alcanzado por cada uno y porque favorece la estimulación y la competitividad mutua.
    A.20. Las calificaciones por sí solas provocan mecanismos de recuperación en los alumnos, al forzarles a estudiar de nuevo los temas y contenidos no superados.
    Cuadro Nº 13. Qué y cómo evaluar: Apuntes, exámenes y calificaciones
    B. Problemas prácticos y dilemas
    B.10. Con frecuencia, los apuntes acumulan información errónea sobre los contenidos explicados. De la misma manera, determinados libros de texto favorecen la acumulación de errores en los alumnos.
    B.11. Los alumnos tienden a preparar mecánicamente los exámenes, memorizando los contenidos sin relacionarlos con su
    estructura de significados, de manera que tienden a olvidarlos pronto. Esto crea un problema muy generalizado de tener que partir cada año de cero, con lo que se rentabiliza poco el esfuerzo de la enseñanza.
    B. 12. Los exámenes, si son de los denominados de razonamiento, dan una medida del fracaso escolar, pues los alumnos han memorizado información y no han razonado con ella. Si son de los que piden definiciones textuales, miden realmente la mayor o menor habilidad memorística de los alumnos. Los exámenes crean el problema de adiestrar a los
    alumnos en un estilo rutinario y mecánico de aprendizaje, lo que supone un obstáculo para cualquier estrategia de cambio.
    B.13. Las calificaciones, al obedecer a criterios uniformes, y al no tener en cuenta los progresos individuales, así como el punto de partida de cada alumno y el esfuerzos que éste ha realizado, tienden, en muchos casos, a ser un factor de desmotivación, abandono y, en situaciones extremas, de frustración profunda. Al suspender, el alumno suele volver a
    repetir el mismo proceso de memorización que le proporcionó el fracaso anterior.

    El enfoque tecnológico: la obsesión por los objetivos

    Existen dos teorías que intentan superar la postura tradicional, la tendencia tecnológica, pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificación del currículum tradicional, que reduce al mínimo el proceso didáctico y metodológico que se debe poner en juego para provocar un aprendizaje real en los alumnos. La otra, la tendencia espontaneísta, pretende abordar los problemas derivados de la ideología autoritaria que subyace al currículum tradicional; ideología que provoca en los alumnos un proceso de adiestramiento y subordinación, que obstaculiza, en cierta medida, su desarrollo autónomo (Porlán 1989a).

    Cuadro Nº 14 Pautas de Actuación características de la tendencia tecnológica
    ¿QUÉ ENSEÑAR? 1. Elaboración de una programación basada en objetivos operativos escalonados que conducen a objetivos de
    carácter terminal.
    ¿CÓMO ENSEÑAR? 2. Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonadas en el
    mismo sentido que ellos.
    ¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR? 3. Realización de un diagnóstico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial).
    4. Realización de un diagnóstico final, a través también de
    una prueba objetiva (test de opciones múltiples o
    similar), que mida el grado de consecución de cada
    objetivo terminal.
    5. Cuantificación objetiva del test. Calificación del alumno.
    6. Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades,
    diseñadas específicamente para aquellos alumnos que necesitan recuperar.

    Como se puede observar en el cuadro n° 15, la perspectiva tecnológica plantea importantes elementos positivos de reflexión con respecto a la concepción tradicional del currículum. Sitúa en un plano preferente el enunciado de los objetivos de aprendizaje. Como es sabido, toda práctica educativa se caracteriza por su intencionalidad, es decir, por la existencia, en la mente del que enseña, de unos determinados objetivos. Si éstos permanecen ocultos, el docente estará imposibilitado para analizarlos críticamente, permaneciendo su actuación fuera de un control relativamente racional. El hecho de poner el énfasis en una formulación consciente de nuestras intenciones educativas significa apostar por una profesionalidad más rigurosa que se cuestiona las metas a conseguir y, por tanto, la naturaleza específica de las actividades a realizar.
    Al mismo tiempo, esta tendencia curricular presenta una visión más compleja del conocimiento que la que transmite el enfoque tradicional. La importancia que se da a las relaciones entre conceptos, a sus diferentes niveles de complejidad y a los procesos a través de los cuales se producen, son ejemplos de lo que decimos.
    Por último, la pretensión de realizar una evaluación objetiva del progreso de los alumnos que promueva la recuperación de los aprendizajes no exitosos es también una aportación valiosa.

    Cuadro Nº 15. Creencias implícitas en la tendencia tecnológica
    1. Los objetivos son el elemento curricular básico. Para hacer de la enseñanza algo riguroso y eficaz es necesario planificar minuciosamente las metas terminales de aprendizaje que se tienen que conseguir. Dichas metas han de escalonarse y encadenarse a través de objetivos operativos de manera que se garantice el resultado final.
    2. Los objetivos conceptuales han de formularse jerárquicamente con un único orden muy definido, de manera que se asimilen primero los conocimientos más concretos y después los más generales y complejos. Esto permite la asimilación del significado verdadero de los conceptos.
    3. La organización de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de actividades, garantiza la consecución de los objetivos de aprendizaje previstos.
    4. Los alumnos de inteligencia normal pueden seguir secuencias de actividades idénticas. Podrá variar el ritmo del aprendizaje, la mayor o menor necesidad de apoyos y refuerzos, pero la secuencia de actividades, si está bien elaborada, ha de ser válida para todos y, consecuentemente, generalizable.
    5. Los alumnos que realicen correctamente las actividades habrán asimilado de manera irreversible las metas de aprendizaje. Aquellos otros que, por el contrario, no realicen exitosamente las actividades denotan, o bien falta de
    interés y de voluntad de trabajo, o bien un nivel de inteligencia por debajo de lo normal. Por tanto, el comportamiento de los alumnos frente a las actividades propuestas es un indicador objetivo de evaluación.
    6. La realización de pruebas objetivas previas y finales es una forma eficaz de medir el grado de consecución de los objetivos previstos.
    7. Las actividades de recuperación preestablecidas son el mejor procedimiento para que los alumnos con problemas vuelvan a intentar la consecución de ciertos aprendizajes.


    Cuadro Nº 16. Problemas prácticos y dilemas en la tendencia tecnológica
    1. Al concebir los objetivos programados como metas terminales y únicas, el profesor queda bastante encorsetado para adaptar y flexibilizar el programa en función de la dinámica de la clase y para conseguir involucrar realmente a los alumnos, con sus propios intereses, en el proceso de aprendizaje.
    2. Al concebir que el conocimiento se estructura jerárquicamente en secuencias conceptuales únicas, se niega la diversidad de secuencias de aprendizaje y, por tanto, se fuerza una uniformidad psicológica que plantea problemas de fracaso en los alumnos y favorece el aprendizaje mecánico e instrumental.
    3. Al concebir que los conocimientos disciplinares tienen un único significado verdadero, objetivo y neutral, se transmite una imagen autoritaria y absolutista del mismo, así como una conciencia de que aprender es eliminar significados erróneos, sustituyéndolos por los verdaderos. Los alumnos tenderán así a no valorar sus propias
    opiniones y a no participar con sus propios puntos de vista.
    4. El carácter cerrado de las secuencias de actividades crea problemas de rigidez en la práctica. El fracaso de determinadas actividades para determinados alumnos es con frecuencia imputable al diseño de la propia actividad. No poder modificar el plan sobre la marcha genera autoritarismo en el profesor, así como falta de motivación y conductas divergentes en los alumnos.
    5. El carácter universal de las secuencias de actividades impide integrar adecuadamente la diversidad psicológica de los alumnos. Estos, no sólo se diferencian por su nivel de partida, sino por sus estrategias de aprendizaje, habilidades intelectuales, experiencias culturales, valores, intereses, etc.
    6. No valorar, ni tener en cuenta, el significado propio que los alumnos les dan a los conocimientos puede provocar que, a pesar de que se trabaje de una manera activa, se realicen aprendizajes mecánicos y formales, sin alterar sustancialmente la estructura de significados de los sujetos
    7. Centrar la evaluación exclusivamente en el aprendizaje de los alumnos impide comprobar la validez general de la programación, e incluso del enfoque curricular. Paradójicamente la tendencia tecnológica, que pretende una racionalidad científica de la enseñanza, asume "a priori" que los posibles fracasos que se detectan en los alumnos están causados por variables endógenas, es decir imputables a ellos mismos, más que por variables exógenas, es decir imputables al programa y a la dinámica que establece el profesor.
    8. La idea de que el aprendizaje es una especie de ascensión a través de una escalera conceptual, en la que la subida de cada peldaño simboliza el aprendizaje de un nuevo concepto, plantea el problema práctico de no saber abordar los retrocesos que se manifiestan en ciertos alumnos. La idea del aprendizaje como algo lineal e irreversible impide comprender los procesos, a veces sinuosos, contradictorios y reversibles, que se manifiestan en la evolución de cada alumno en particular.
    9. La idea de que las pruebas objetivas son indicadores eficaces para medir el aprendizaje plantea el problema de cómo identificar posibles comportamientos adaptativos de los alumnos que, bajo la apariencia de un resultado formalmente correcto, encubren una falta de comprensión real.

    El enfoque espontaneísta: la obsesión por los alumnos

    Cuadro Nº 17. Pautas de actuación características de la tendencia espontaneísta
    1. Ausencia de una auténtica programación. Diseño muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de contenidos y objetivos detallados y explícitos.
    2. Negociación con los alumnos sobre los proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda la clase o diferentes según cada grupo.
    3. Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto. Resaltan las salidas de observación, las experiencias, las actividades de expresión, comunicación y puesta en común, etc.
    4. Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en función de los intereses y las motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisación durante la misma acción.
    5. Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor.
    6. Realización de asambleas periódicas con los alumnos para analizar problemas y tomar decisiones sobre la dinámica del aula.

    Cuadro Nº 18. Creencias implícitas en la tendencia espontaneísta
    1. La enseñanza, para que provoque realmente aprendizaje, ha de basarse fundamentalmente en las motivaciones
    espontáneas de los estudiantes. De ahí que cualquier planificación de objetivos o/y contenidos genere un directivismo
    autoritario que es totalmente contraproducente.
    2. Lo importante no es aprender unos conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno
    aprender por sí mismo cualquier tipo de conocimientos.
    3. De la misma manera, es importante aprender determinados valores y actitudes que promuevan el espíritu científico, la
    autonomía personal, la creatividad, el ejercicio de la crítica, etc.
    4. Lo esencial para que se dé aprendizaje significativo es que los alumnos se planteen los problemas que les interesan e
    intenten abordarlos por ellos mismos.
    5. Las actividades a realizar por los alumnos deben favorecer la observación directa de la realidad, para inferir, a partir
    de ella, los conceptos más relevantes.
    6. Secuenciar las actividades de una manera rígida y uniforme es contrario al proceso natural de aprendizaje y a la
    diversidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos.
    7. Realizar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje es negativo, por lo que tiene de mecanismo de control, e
    irrelevante, al ser imposible saber lo que los-demás saben.
    8. La participación de los alumnos en la toma de decisiones, al mismo nivel que el profesor, es la mejor manera de
    evaluar la marcha de la clase.
    Cuadro Nº 19. Problemas prácticos y dilemas en la tendencia espontaneísta
    1. El hecho de que el profesor intervenga en el aula sin una reflexión previa sobre el conocimiento que es deseable enseñar y aprender hace que posteriormente esté incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las demandas conceptuales de sus alumnos.
    2. El valorar más el aprendizaje de procedimientos y de actitudes que el de datos, hechos y conceptos plantea el dilema de si, con este tipo de enseñanza, los alumnos superan sus errores y obstáculos conceptuales.
    3. Al poner el énfasis casi exclusivamente en los intereses de los alumnos, este enfoque parece no tener en cuenta que, debido a la enorme influencia de la cultura escolar tradicional, es posible que dichos alumnos expresen intereses poco significativos, desde el punto de vista didáctico o que, simplemente, manifiesten posturas hostiles a un enfoque
    curricular que les obliga a cambiar de papel.
    4. Una concepción, excesivamente abierta de la dinámica de la clase puede crear problemas de organización y coordinación, ya que simultáneamente se pueden estar planteando problemas diversos a través de actividades muy
    diferentes.
    5. Rechazar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar a conocer, en alguna medida, qué grado de validez tienen nuestras hipótesis de trabajo profesional.

    La presencia omnipresente y rígida de la programación puede falsear el aprendizaje de los alumnos, pero la ausencia de un referente puede falsear, así mismo, la enseñanza del profesor.





    Una síntesis integradora

    Con frecuencia se afirma que la enseñanza es una actividad poco sensible a los cambios. Desde nuestro punto de vista, esto se debe, entre otros factores, a que existe una imagen estereotipada de lo que es enseñar, de manera que, por ejemplo, lo que hemos denominado currículum tradicional no es percibido como una opción posible entre varias, sino como la manera normal de hacer las cosas, es decir, como la única opción posible.
    Y esto es así porque a los ojos de un observador irreflexivo los supuestos que justifican el currículum tradicional (una determinada visión del conocimiento, del aprendizaje, de la comunicación humana, de las
    relaciones sociales, etc.) no se manifiestan como hipótesis tentativas susceptibles de ser invalidadas y modificadas, sino como evidencias de sentido común que no necesitan de justificación ni comprobación
    (Pope y Scott, 1983).
    Existen diferentes enfoques curriculares Existe un enfoque mayoritario y tradicional que presenta importantes deficiencias al someterlo a un análisis riguroso.
    Deficiencias que, aun a riego de simplificar excesivamente, podemos resumir en dos: una falta de actualización científica rigurosa, al no ser coincidentes las creencias que lo sustentan con el estado actual de
    ciertas disciplinas (epistemología, psicología, sociología, etc.) y un sustrato ideológico antidemocrático, en franca contradicción con los principios y normas que se postulan como deseables en nuestra sociedad . La tendencia tecnológica aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor la intervención, pero olvida la necesaria incorporación de los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios valiosos para asegurar una dirección del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores,
    que hagan posible la negociación de experiencias y significados en el aula
    La tendencia espontaneísta, por el contrario, aporta una visión democratizadora de la dinámica escolar, pero olvida el carácter intencional de la enseñanza y la necesaria orientación que el profesor ha de ejercer. Pretende que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje, pero ignora que para que tal situación se dé es necesario una adecuada y difícil tarea de dirección por parte del profesor.

    Hacia un cambio progresivo del currículum y de la práctica profesional
    Tomando en consideración lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que no existe en la práctica educativa un referente curricular con suficiente tradición como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares más tradicionales.
    No obstante, queremos resaltar que el currículum en la acción no se cambia por un acto administrativo o por la mera presentación formal de una nueva teoría curricular. Cambiar el currículum significa que los profesores cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, consecuentemente, sus formas de intervenir en ellos, es decir: su saber hacer profesional (Olson, 1982).
    Una currículum alternativo debe resolver el problema del aprendizaje superando los dos extremos anteriormente descritos.
    Por una lado, debe contener una hipótesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable, es decir, sobre el conjunto de conceptos, procedimientos y valores cuyos significados se considera conveniente,
    aunque no imprescindible, que los alumnos construyan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, aceptando y respetando, al mismo tiempo, la posibilidad de formulaciones y significados diversos (García y García, 1992).
    Por otro, debe organizar las actividades y tareas en torno a problemas, centros de interés y proyectos de trabajo que, seleccionados con la participación de los propios alumnos, respondan a sus intereses más
    próximos, aun cuando el orden y la secuencia de los mismos no reflejen una estructura lógico-disciplinar (ver cuadro n° 21).
    Como ya indicábamos en el capítulo tercero, se trata de combinar inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente como interesante.
    La dicotomía, tantas veces enunciada, entre la significatividad epistemológica de los conocimientos (su correspondencia y adecuación con la lógica disciplinar) y la significatividad psicológica de los mismos
    (su proximidad a los esquemas e intereses de los alumnos), queda superada al introducir una tercera dimensión integradora: su significatividad didáctica.

    La construcción de conocimientos es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el
    sujeto elabora significados propios, y no simplemente los torna o asimila, elabora también el camino específico de su progresiva evolución.
    Un análisis didáctico del constructivismo permite articular una potente alternativa metodológica para la enseñanza (García y García, 1989; Neale, Smith y Johnson, 1990 y Stanbridge, 1990). A través de la investigación de problemas los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el profesor puede dirigir la construcción de nuevos significados, todo ello al hilo de actividades con finalidades
    próximas e interesantes (ver cuadro n° 21).
    En concreto, esta metodología investigativa se puede estructurar en torno a los siguientes momentos específicos (ver cuadro n° 22):
    1) Prediseño de una unidad, centro de interés u objeto de estudio por parte del profesor, o del equipo de profesores. La unidad en cuestión puede ser seleccionada, exclusivamente, por el profesor o ser el
    resultado de una negociación anterior con los alumnos.
    2) Actividades de expresión y ampliación del campo de intereses de los alumnos, en relación con la unidad. Se trata de poner a los alumnos en situaciones diversas que les permitan descubrir los aspectos que
    más les interesen con respecto a la unidad. Al mismo tiempo, se pretende liberar sus actitudes de manera que vivan otras formas de estar y aprender en la escuela. Se busca crear un clima apropiado para participar sin
    inhibiciones en la expresión, discusión y contrastación de ideas, argumentos y puntos de vista diferentes.
    3) Actividades de selección y caracterización de problemas significativos relacionados con la unidad. Plantear un buen problema es tan importante como investigarlo o resolverlo; de ahí que convenga dedicar un tiempo conveniente a esta primera fase del proceso de construcción.
    4) Actividades de expresión y análisis de los esquemas previos de los alumnos (Ontoria y otros, 1992). Se trata de diagnosticar las ideas e hipótesis de los alumnos en relación con la problemática seleccionada, de ayudarles a que tomen conciencia de las mismas y aprendan a valorarlas y cuestionarlas (Driver, 1986).
    5) Modificación y concreción del diseño por parte del profesor, o del equipo de profesores, en función de los datos obtenidos en los apartados anteriores.
    6) Actividades de contraste entre los propios alumnos. No todos los alumnos tienen las mismas concepciones y opiniones acerca de los problemas de la unidad. Organizar el contraste entre ellos es iniciar
    ya el proceso de evolución conceptual. Con estas actividades se podrán generar en la clase diferentes corrientes de opinión que actuarán como hipótesis organizadoras de la investigación de los alumnos.
    7) Actividades de planificación de la investigación de los problemas seleccionados y de comprobación de las diferentes corrientes de opinión.
    8) Actividades de investigación de los problemas y de contraste con otras fuentes de información (observaciones, experiencias, textos escritos, audiovisuales, explicaciones verbales, etc.). Este es el momento
    central de la propuesta metodológica. No se pretende poner al alumno en contacto con cualquier información, sino con aquélla que se considere adecuada para abordar los obstáculos de aprendizaje que se manifiestan en la investigación y que se encuentre próxima a sus niveles de formulación conceptual. No se persigue cambiar concepciones supuestamente erróneas por otras correctas, sino hacer evolucionar las ideas de los alumnos de forma libre y consciente hacia formulaciones de mayor potencialidad, cuestionándolas, presentándoles contraevidencias, ampliando sus visiones, etc.
    9) Actividades de estructuración, aplicación y generalización. Se trata de asegurar los cambios producidos dándoles estabilidad, ayudando a establecer relaciones significativas y poniéndolos a prueba con
    problemas y situaciones diferentes a los que han sido objeto de investigación. Se pretende, también, en aquellos problemas que lo permitan, aplicar los conocimientos a situaciones prácticas, e incluso promover actuaciones en el medio escolar y extraescolar que favorezcan una dimensión social.
    Como ya se indicó en el capítulo 3, durante la investigación de los alumnos, el profesor deberá realizar tres tipos de tareas:
    a) Sistematizar la información que posee acerca de las concepciones de los estudiantes.
    b) Comparar la información anterior con las tramas de conocimiento que él ha elaborado previamente en relación con la unidad, para poder adaptar éstas al nivel de formulación de los alumnos.
    c) Reelaborar las actividades diseñadas inicialmente, adecuándolas a los itinerarios didácticos establecidos, de manera que puedan promover adecuadamente las interacciones y reestructuraciones de las concepciones de sus alumnos.
    La evaluación tradicional mantiene tres principios básicos
    que le dan su auténtico sentido dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje:
    a) Se evalúa al alumno y sólo al alumno, y, más concretamente, sus supuestos aprendizajes conceptuales, olvidando las destrezas, los valores, las actitudes, el esfuerzo, etc. (el problema de qué evaluar).
    b) Se evalúa fundamentalmente a través de controles y exámenes puntuales y de su calificación numérica y uniforme, considerando que estos instrumentos son indicadores fiables de lo que se sabe y olvidando las diferencias individuales, la situación de partida de cada alumno y otras variables significativas del proceso de aprendizaje (el problema de cómo evaluar).
    c) Por último, se evalúa-califica para seleccionar a aquellos alumnos que pueden continuar su proceso de ascensión en el sistema educativo y, subsidiariamente, para adaptar a los alumnos a ciertas conductas escolares (atención en clase, toma de apuntes, estudio en casa, preparación de exámenes, etc.) y para desterrar en ellos otras conductas consideradas como divergentes (plantear dudas, discutir los puntos de vista del profesor, manifestar intereses contrapuestos a la marcha de la clase, criticar la dinámica escolar, absentismo y abandono, pasotismo, etc.). Se evalúa-califica, en definitiva, para mantener el control formal y aparente de la situación. Es decir, para mantener el funcionamiento de un sistema de enseñanza-aprendizaje artificial que, desprovisto de este mecanismo ortopédico, tendería a una progresiva degeneración (el problema de para qué evaluar).
    Sin embargo, es en la cuestión del para qué evaluar donde radica la clave de una auténtica alternativa. La tendencia tecnológica omite la finalidad oculta de la evaluación. Su preocupación es el logro de una racionalidad científico-técnica de la enseñanza, ignorando la trascendencia político-ideológica de toda relación humana y social. La tendencia espontaneísta, por el contrario, reconoce las relaciones de poder qué; van asociadas al ejercicio de la evaluación y rechaza sus fines implícitos, pero, al hacer esto, confunde la parte con el todo y rechaza cualquier actividad evaluadora propia y específica del profesor.
    Tal como hemos venido indicando en los apartados anteriores, un cambio progresivo del currículum implica también un cambio en la teoría y en la práctica de la evaluación. Enunciaremos a continuación algunos principios que pueden favorecer esta nueva dirección:
    a) En general el término evaluación suele identificarse bastante con el de calificación. De hecho se tiende a considerar que la calificación es la resultante final de la evaluación. Sin embargo, analizando en
    profundidad ambos conceptos, podemos concluir que se refieren a cuestiones diferentes. Evaluar es, en términos sencillos, diagnosticar una situación con rigor para poder tomar decisiones sobre la misma.
    Calificar, sin embargo, es premiar o sancionar públicamente a una persona a través de la cuantificación numérica de su saber.
    b) Desde una perspectiva ético-profesional, evaluar y calificar no son sólo dos cuestiones diferentes, sino que son dos actividades contradictorias. El hecho de calificar a los alumnos imposibilita, en gran
    medida, un acceso real al contenido natural de sus pensamientos, intereses y expectativas, ya que el alumno tiende a percibir la comunicación didáctica como un proceso en el que su conducta (lo que diga, lo que haga)
    puede ser objeto, en cualquier momento, de valoración sancionadora por parte del profesor.
    c) Desde una concepción alternativa, programar es establecer, a partir de un determinado modelo didáctico, una hipótesis curricular abierta y flexible que nos oriente acerca del conocimiento escolar deseable y de los momentos metodológicos y las actividades que mejor pueden favorecer la construcción de dicho conocimiento por los alumnos. Evaluar es, en lo que al profesor compete, realizar un seguimiento riguroso e investigativo del desarrollo práctico de dicha hipótesis, de su poder de adaptación a la realidad, de los
    problemas que genera y de los resultados que de hecho se producen: de los esperados y de los no previstos.
    Todo ello en la perspectiva de someter a un contraste crítico la hipótesis curricular diseñada (la unidad programada) y el modelo didáctico y curricular de referencia. Se evalúa, por tanto, desde una determinada
    perspectiva y se evalúa para someter a crítica dicha perspectiva. La evaluación, en este sentido, es el motor del cambio curricular y de nuestro desarrollo profesional (Porlán y Martín, 1991).
    d) Un enfoque investigativo de la evaluación supone poner el énfasis en los problemas profesionales de los profesores. Se programa para abordar, de forma creativa, las dificultades prácticas y los dilemas
    conceptuales de nuestra actividad docente, y se evalúa para comprobar los efectos, deseados o no, que el nuevo programa tiene en la práctica. Por lo tanto, lo focos de la evaluación no son universales, varían en cada profesor, y varían a lo largo de su proceso de cambio y evolución profesional. No obstante, desde una visión curricular alternativa, parecen relevantes los siguientes focos de evaluación:
    – El conocimiento espontáneo-natural de los alumnos, sus intereses y expectativas. Los obstáculos y resistencias al cambio. La evolución que siguen.
    – Nuestras pautas de actuación profesional en el aula. Los mensajes explícitos e implícitos que transmitimos. Los cambios que se producen en dicha actuación.
    – La estructura y la dinámica de las tareas que realmente se realizan en el aula. Su secuencia y organización. Los recursos que se utilizan en ellas.
    – La estructura y la dinámica de las relaciones psico-sociales y de poder que se dan en el aula. Agrupamientos, roles, liderazgos, competencias, etc.
    e) La evaluación como investigación supone también la utilización de una metodología del contraste y la participación (Santos, 1990). Dada nuestra peculiar situación profesional, debemos ser al mismo tiempo
    actores y espectadores del hecho educativo. Enseñamos y evaluamos nuestra propia enseñanza. Este hecho constituye el núcleo problemático fundamental del cómo evaluar.
    Si la evaluación se pretende rigurosa: ¿cómo conseguirlo si nuestra visión está necesariamente sesgada por el hecho de jugar un determinado papel, y no otro, en la dinámica de la clase?; ¿acaso desde el papel de alumno se perciben los acontecimientos del aula de la misma manera que desde la posición de profesor?
    Pero si, al mismo tiempo, la evaluación pretende informar sobre, y para, los cambios que queremos, y si además dichos cambios van en la dirección de poner al alumno en la situación de protagonizar más activamente su propio aprendizaje, tomando conciencia de sus puntos de vista, planteándose problemas, investigando, construyendo conocimientos, etc., ¿no parece imprescindible, por pura coherencia, que los alumnos tenga también un papel activo, aunque diferente en la evaluación? (Martínez Rodríguez, 1992).

    Propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudio

    A. Díaz Barriga, presenta una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio. Sobre la base de la crítica a la carta descriptiva propone 3 momentos:
    Construcción de un marco de referencia
    Elaboración de un programa analítico
    Interpretación metodológica del programa analítico

    Construcción de un marco de referencia

    El programa escolar no es un elemento aislado, forma parte de un plan de estudios. Para evitar la repetición y procurar la integración de los aprendizajes, hay que analizar las necesidades sociales y otros aspectos.
    La detección de contenidos básicos es el primer paso. Desde una perspectiva molar, tendrá en cuenta las áreas de la mente, el cuerpo, y el mundo externo.
    El marco de referencia contiene: descripción de la experiencia de los docentes con los programas y como alumnos, y el reconocimiento de los conocimientos previos de los alumnos.

    Elaboración de un programa analítico

    Consiste en las características del curso,y las nociones básicas a desarrollar.
    El aprendizaje se entiende como producción grupal, interjuego entre información y emoción.
    Los objetivos son recortes que se refieren al mundo externo, integrando la conducta (mente, cuerpo, mundo externo) al objeto de estudio.
    Una vez detallados los resultados de aprendizaje es necesario organizar los contenidos, permitiendo a los estudiantes comprender la realidad de esos conocimientos y organizando los contenidos en grandes núcleos.
    El programa debe ser una herramienta para los alumnos.
    El esquema de Díaz Barriga consta de 4 partes:
    Presentación gral.
    Presentación de una propuesta de acreditación
    Estructuración del contenido en unidades, bloques, etc.
    Señalamiento de una bibliografía mínima.

    Interpretación metodológica como programa guía

    El programa guía es una responsabilidad del docente, con sus expectativas, su postura educacional, sus experiencias previas.
    Posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Tendrá 3 dimensiones:
    epistemológica (campo disciplinar)
    psicológica (concepción de aprendizaje)
    didáctica (manera de entender la enseñanza)

    Se puede abordar en 3 niveles:
    a) como problema epistemológico (íntima relación con el contenido y los conocimientos)
    b) como una vinculación con las teorías de aprendizaje y la concreción de sus principios
    c) como un ordenamiento de las etapas para la construcción del aprendizaje

    Díaz Barriga diferencia evaluación de acreditación. La primera como resultado del proceso grupal, y la segunda como verificación de resultados de aprendizaje.
    Esta modalidad de trabajo busca la coherencia entre el decir y el hacer en la didáctica. Si no es abordada desde la reflexión se puede caer en el cómo planificar de la racionalidad técnica.


    CLASE 8

    Ahora bien, una de las decisiones básicas que deben tomarse es acerca de los posibles modos de expresar las intenciones educativas. En términos generales, las maneras más utilizadas de expresar las intenciones educativas han sido tres (Coll, 1998): • un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos (o sea, una especificación de objetivos); • una especificación de formas de conocimiento relevantes (lo que generalmente denominamos “contenido”); • una propuesta de actividades o de formas de actividad consideradas educativamente valiosas y la formulación del tipo de experiencias que la escuela quiere ofrecer a los alumnos. Coll denominó “vías de acceso” a estas tres alternativas y cada una de ellas jerarquiza un componente –los objetivos, los contenidos y/o las actividades- como criterio organizador de la tarea. En la vía de acceso por los logros o resultados de los alumnos, la centralidad otorgada a los objetivos conductuales –como ya hemos visto- ha sido enormemente criticada. Y en abierta oposición al modelo por objetivos, autores como Eisner y Giroux privilegian la vía de acceso por las actividades de aprendizaje y destacan su valor formativo intrínseco. Eisner, por ejemplo, ha denominado “objetivos expresivos” a este modo de plasmar las intenciones pedagógicas. Para él un objetivo expresivo: “Describe un encuadre educativo -identifica una situación en la que han de trabajar los niños, un problema al que han de enfrentarse, una tarea que deben emprender-; pero no especifica lo que han de aprender de dicho encuentro, dicha situación, dicho problema o dicha tarea”. Por último, la vía de acceso por los contenidos sostiene que las características y la estructura de los contenidos seleccionados en base a su valor formativo determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de aprendizaje. Buena parte de las intenciones educativas se resumen, en nuestra tradición escolar, en la puesta a disposición de los alumnos de una versión adecuada de campos de conocimiento disciplinares, humanidades, artes y destrezas. Estas formas de conocimiento tienen un valor formativo específico y propio y quien mejor lo representa dentro de los autores de la bibliografía es Stenhouse cuando expone su concepción sobre el curriculum (1987) y cuando expone su propuesta de un curriculum para las ciencias sociales denominado Humanities Proyect (1984, cap. 7). ¿Cómo leer la bibliografía obligatoria de la clase de hoy? Stenhouse, Eisner y Giroux proponen modos de definir las intenciones educativas en oposición al modelo de objetivos. La idea es leer cada texto y extraer sus propuestas.

    CARPETA DE TRABAJO:
    En búsqueda de principios para la práctica pedagógica.

    La selección y la organización de una propuesta de enseñanza a partir del análisis de los modelos didácticos vinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se enseñan y el modo de plantear su aprendizaje, la evaluación y la acreditación, brinda las bases conceptuales para construir criterios de actuación.
    El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades educativas

    Los objetivos no sólo constituyen el fundamento e inicio de una acción racional sino que son una serie de reglas y normas en una redacción adecuada que pretende la eficacia y eficiencia sin una discusión sobre las finalidades de la educación y los valores a transmitir a los estudiantes.


    LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS: ¿AYUDA O ESTORBO?
    Por Elliot W. Eisner
    .
    Se argumenta que los objetivos educativos necesitan ser claramente especificados, por tres razones
    porque proponen las metas hacia las que se dirige el currículo.
    porque una vez establecidas claramente, facilitan la selección y organización del contenido.
    porque una vez especificados en términos de comportamiento y contenido, hacen posible evaluar los resultados del currículo.
    Pero objetivos educativos, clara y específicamente establecidos, pueden complicar tanto como ayudar a los fines de la instrucción, ¿Cuándo y dónde surgieron las opiniones relacionadas con la importancia de los objetivos educativos en el desarrollo del currículo? ¿Quién ha formulado y defendido su importancia? ¿Qué efecto ha tenido este enfoque sobre la construcción del currículo? Si examinamos brevemente el pasado, alrededor del cambio de siglo, es cuando nace el movimiento científico, antes de que este movimiento adquiriese fuerza, los psicólogos consideraron la mente como algo compuesto de una variedad de facultades intelectuales, que podían ser reforzadas mediante ejercicios sobre determinados temas. De este modo, la escuela podría dedicarse a esta tarea para conseguir el mejoramiento intelectual. Esto fue aceptado durante varias décadas, empezaron a establecer los fundamentos sobre los que dicho pensamiento descansaba y se decía que la transferencia del aprendizaje ocurría solo si, los elementos de una situación eran absolutamente idénticos a los elementos de la otra.
    Un autor científico, Bobbit, conocido como padre de la teoría del currículo. Considera que la teoría educativa no es tan difícil de elaborar, como se mantenía comúnmente, y que esa teoría del currículo se deriva lógicamente de la teoría educativ; planteó el desarrollo del mismo, científica y teóricamente
    Bobbit distinguió nueve áreas en las que se deben especificar los objetivos educativosy en estas registró ciento sesenta objetivos fundamentales.
    Thorndike tenía razón, retrospectivamente no es difícil entender por qué se derrumbó este movimiento por su propio peso al comienzo de los años treinta. Los profesores no podían dirigir cincuenta objetivos altamente especificados, abandonando otros cientos de ellos. Además, la nueva concepción del niño, como un organismo en desarrollo, que debía participar en la planificación de su propio programa educativo, no concordaba bien con los puntos de vista teóricos que se mantenían anteriormente
    Pero el movimiento Progresista también comenzó su ocaso en los años cuarenta, y en la mitad de los años cincuenta había muerto. Nuevos pensadores empezaron a recordarnos de nuevo la importancia de los objetivos educativos específico. Los esquemas para construir la curricula desarrollados por Ralph Tyler dieron de nuevo gran importancia a la especificación de los objetivos. También Benjamín Bloom, construyó una taxonomía de objetivos educativos en el dominio cognoscitivo y afectivo.
    Muchos expertos han dedicado de tiempo para la formulación de los objetivos educativos, no obstante, los profesores no parecen tomarse los objetivos educativos con seriedad, si los objetivos educativos fuesen realmente utensilios válidos los profesores los usarían, si no lo hacen, quizá no sea porque los profesores actúan incorrectamente, sino porque pueda ser inadecuado el planteamiento teórico.
    Existen varias limitaciones respecto de la teoría del currículo, referidas a las funciones que los objetivos educativos deben cumplir. estos inconvenientes son
    es posible predecir, , cuáles serán los resultados de la instrucción.
    no reconocen las limitaciones que los contenidos o temas ponen a los objetivos. en algunas áreas es posible especificar con gran precisión En otras áreas, no es posible con frecuencia,
    la creencia de que los objetivos formulados en términos de conducta y contenido pueden usarse como criterio para medir los resultados del currículo y de la instrucción
    Se argumenta que los objetivos educativos suministran el modelo con el que debemos comparar lo conseguido. No todos, ni siquiera quizá la mayoría de los resultados del currículum y de la instrucción son fáciles de medir.
    Algunos campos de actividad, especialmente los de carácter cualitativo, no tienen normas comparables y de ahí que sea más difícil realizar una evaluación cuantitativa en ellos. En estos casos, la evaluación no debe realizarse básicamente mediante la aplicación de un patrón socialmente definido, sino elaborando un juicio cualitativo.
    Este punto fue discutido por John Dewey estaba interesado en el problema de relacionar e identificar los medios y los fines de la crítica.
    El punto final trata de la función de los objetivos educativos en la construcción del currículo.
    El planteamiento racional del desarrollo del currículo no sólo hace hincapié en la especificación de la formulación de los objetivos, sino que implica, cuando no lo establece explícitamente, que esos objetivos deben ser formulados con prioridad a la determinación de las actividades del currículo parece razonable
    No obstante, aunque el procedimiento de identificar primero objetivos, antes de seleccionar actividades, es lógicamente defendible, no es necesariamente el medio más eficiente, psicológicamente hablando, de proceder. Uno puede, y los profesores lo hacen con frecuencia, identificar actividades que parezcan útiles, adecuadas, o ricas en oportunidades educativas y, considerando lo que se puede hacer en clase, identificar los objetivos o consecuencias posibles de realizar estas actividades
    En definitiva, se podría argüir que el profesor en vez de preguntarse ¿Qué estoy intentando conseguir? se plantea la pregunta de ¿Qué voy a hacer?, y el resultado de lo que hace vendrá después de ocurrida la acción.
    El último punto que se puede señalar es que los objetivos educativos no necesitan preceder a la selección y organización del contenido. La teoría del currículo debe permitir una variedad de procesos que puedan ser utilizados en la construcción de los curricula. He tratado de plantear que la teoría del currículo, en cuanto a los objetivos se refiere, ha tenido cuatro limitaciones significativas
    no ha enfatizado suficientemente el que no se pueden hacer predicciones de resultados educativos con exactitud.
    no ha discutido las formas en las que la materia afecta a la precisión con la que establecer objetivos
    ha confundido el uso de los objetivos, considerándolos como un instrumento de medición, cuando en algunas áreas sólo se pueden utilizar como criterio para establecer un juicio.
    no ha hecho distinción entre la exigencia lógica de relacionar los medios con los fines y las condiciones psicológicas útiles para la construcción de curricula.
    Se podría preguntar, ¿Cuáles son sus consecuencias educativas? Primero, me parece la construcción de curricula y la discusión sobre sus consecuencias cuestiones artificiales. Segundo, me impresiona la visión de Dewey sobre las funciones de la crítica como ilustración de la percepción personal del objeto del arte
    En pocas palabras, tanto en la construcción de medios educativos (el currículo), como en la valoración de sus consecuencias, el profesor se convertiría en un artista, porque la misma crítica, en su más alta acepción, es un arte.
    Me parece que esto es una dimensión sobre la que la teoría del currículo tendrá que decir algo algún día.



    Concepto de diseño curricular
    Stenhouse L
    .
    El modelo de objetivos: algunas limitaciones
    La educación se interesa por la producción de cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes.. Se ha señalado que en la enseñanza deberíamos conocer, en términos más bien precisos, qué cambios estamos tratando de producir en la conducta de nuestros alumnos. Empezamos con nuestro proyecto educativo “El alumno será capaz de...” es nuestra frase inicial. Se da por supuesto que, habiendo especificado previamente los cambios, sabremos cómo enseñar para lograrlo.
    El esquema de acción es como sigue:
    Especificar los objetivos de la conducta (destino).
    Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida).
    Diseñar el curriculum y enseñar a los estudiantes.
    Comprobar si han logrado los objetivos de la conducta,
    En la práctica, la conducta inicial es generalmente observada por un pre-test y el logro de los objetivos de la conducta por un post-test.
    El paradigma torna aparentemente directa la evaluación y, desde luego, esta facilidad de evaluación es uno de los principales atractivos del modelo de objetivos. Fue conformado más por los intereses de examinadores que por los de profesores o de quienes desarrollan curricula.
    Pero podemos pasar revista a sus puntos fuertes En primer lugar, , encaja bien con una tradición de investigación educativa basada en la psicología, una vez definido el producto en términos de objetivos, la educación puede ser materia de experimentos. En segundo lugar, como el modelo de objetivos proporciona criterios simples y. directos para el éxito de la educaciónhace bastante simple la evaluación de la educación. En tercer lugar, se induce a los profesores a pensar analíticamente acerca de lo que están tratando de lograr
    Aquí pretendo simplemente llamar la atención acerca de cuatro puntos sobre los que estimo débilmente basado el modelo de objetivos.
    No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la clase.
    El análisis del contenido del curriculum en los objetivos de la conducta no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del conocimiento, con la epistemología.
    Normalmente, la fórmula de los objetivos se aparta de y enturbia los problemas éticos y políticos asociados con el control de la educación, sus aspiraciones y su individualización..
    el modelo de objetivos sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. no es la mejor base para el desarrollo del profesor. El profesor hábil es capaz, si quiere, de lograr los objetivos apreciados públicamente sin acometer la tarea de educara los alumnos
    La Inadecuación Del Modelo De Objetivos En Algunas Áreas De Estudio
    Cuando se inició el Proyecto, predominaba un modelo específico para diseño de investigación curricular., basado en objetivos.El procedimiento era Una declaración general de propósitos tenía que ser analizada en objetivos que deberían referirse a la conducta, Este diseño no fue adoptado en el Proyecto.. Aquí sería inapropiado un examen detallado, pero vale la pena formular algunas objeciones:
    Los objetivos tienden a ser sustitutos ad hoc de hipótesis
    El empleo de objetivos da por supuesta una capacidad de predecir los resultados de los curricula las declaraciones de objetivos tienden a ser supersimplificadas y autorrealizantes.
    . Nuestro curriculum suponía la existencia de diferentes interpretaciones de un proyecto general por parte de los profesores.
    El empleo de objetivos tiende a hacer instrumental el curriculum
    Existen objeciones epistemológicas a la idea según la cual todo conocimiento y toda comprensión pueden ser expresados en términos de conductas especificables de los estudiantes.
    Puede que resulte apropiado que los alumnos sigan un curso para lograr objetivos propios que, hasta cierto punto, sean divergentes.
    es necesario enfocar el problema de los efectos y, orientarse hacia la generación de hipótesis a partir de los estudios de casos.
    Un curriculum puede tener importantes efectos en los profesores y en las escuelas como instituciones y no simplemente en la actuación de los estudiantes.
    Por estas y otras razones, hemos adoptado un modelo de proceso más que un modelo de producción.. En este caso, el proyecto es analizado en el proceso input de aprendizaje en vez de en el output, el modelo de input opera con los efectos hipotéticamente concebidos a partir de estudios de casos de situaciones prácticas. Se orienta hacia el logro de una especificación del curriculum que describa una gama de resultados posibles del aprendizaje y los relacione con sus causas. El problema del modelo de input o de proceso estriba en su complejidad. Entre sus valores destaca el hecho de que es susceptible al método hipotético-deductivo
    Apología De Un Modelo De Proceso Para El Desarrollo Del “Curriculum”-11: Conocimiento Y Comprensión Como Proyectos Curriculares Significativos
    La esencia de la educación consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de reflexión. si se desea, pueden ser especificadas en términos de objetivos de la conducta. El propósito de la educación que brinda acceso al conocimiento puede ser resumido en la palabra comprensión. Desde el punto de vista de la epistemología, resulta problemático qué es lo que constituye la comprensión respecto de cualquier tipo de conocimiento.
    La comprensión se halla evidenciada por la capacidad de operar bien conforme a unos criterios, seleccionando de forma apropiada información y destrezas para un fin propio. La valoración del rendimiento en el conocimiento exige la especificación de ese rendimiento que ha de ser materia de juicio.
    Crittenden (1979) escribe: “Stenhouse hablar de propósitos de la educación, pero no advierte que no pueden guiar eficazmente el proceso educativo a no ser que estén relacionados con resultados del aprendizaje a través de los cuales son logrados progresivamente”
    Al mismo tiempo es esencial saber qué es lo que cuenta como éxito en un trabajo orientado hacia la comprensión. Por eso brindamos en esta sección unos criterios conforme a los cuales cabe juzgar el trabajo de los estudiantes.
    Los profesores se interesarán por juzgar el trabajo de los estudiantes en función de dos razones. constituirá parte de un proceso de diagnóstico y autoevaluador . En otro contexto es posible que se necesite valorar y expresar en términos de notas o de otros sistemas de evaluación pública la actuación del estudiante
    La deducción es que una comprensión es un logro personal en presencia de criterios públicos. La elección de la palabra comprensión como un propósito queda ilustrada por la consideración de sus dos términos opuestos, falta de comprensión y equivocaciónaunque los objetivos tylerianos trabajan suficientemente bien cuando se trata de destrezas y de información no funcionan con respecto al conocimiento, que es el núcleo del curriculum escolar. El “pensamiento crítico” incluso cuando se halla asociado con un área de contenido, como hace Tyler, sigue constituyendo un propósito amplio y no un objetivo.
    El conocimiento no puede limitarse a conductas. Necesariamente los objetivos de la conducta falsifican la naturaleza del conocimiento. En educación, como en la planificación curricular, las normas no dependen de una especificación previa de los resultados en la conducta, en todo caso en las áreas del conocimiento.
    esta breve exposición, mi concepto del proceso educativo como algo determinado por normas de criterio que dependen del juicio del profesor y mi opinión de que no es posible que el juicio del profesor se vea guiado en áreas del conocimiento por una especificación previa de los resultados.
    Cuando postulo una formulación del curriculum en términos de contenido más que de objetivos, estoy diciendo que, en buena parte, debe confiarse al proceso que surge de la enseñanza. núcleo de la cuestión. Me parece que el modelo de objetivos se basa realmente en su consideración del profesor de la escuela como un tipo de peón intelectual. Un curriculum basado en objetivos es como un terreno simplificado de modo que las personas sepan exactamente en dónde han de excavar sus zanjas sin tener que conocer por qué.
    Apología De Un Modelo De Proceso Para El Desarrollo Del “Curriculum”-2: Respeto Por Formas De Conocimiento Y Principios De Procedimiento
    En primer lugar he de preguntar lo siguiente: ¿pueden existir criterios destinados a la selección de contenido distintos del principio de que dicha selección ha de contribuir al logro de un objetivo? No cabe duda de que puede haberlos. Peters argumenta en favor de la justificación intrínseca del contenido, En la creencia de que la educación implica tomar parte en actividades que valen la pena, Peters argumenta que tales actividades tienen sus propios estándares implícitos de excelencia y que así “pueden ser evaluadas debido a los estándares inmanentes en ellas, más que a causa de aquello a lo que se encaminan”
    En opinión de Peters, los ejemplos más importantes de actividades de este género son las artes y las formas de conocimiento.
    Ya he afirmado que las habilidades prácticas son probablemente susceptibles de tratamiento mediante el modelo de objetivos, que tropieza con sus mayores problemas en las áreas de conocimiento
    Dentro de las áreas de conocimiento y artísticas es posible seleccionar contenidos para una unidad de curriculum sin referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de cualquier clase distintas de la de representar, El contenido puede seleccionarse para ejemplificar los procedimientos más importantes, los conceptos claves y las áreas y situaciones en las que se aplican los criterios.
    La construcción del curriculum sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios, que no pueden ser adecuadamente traducidas a los niveles de realización de objetivos, es lo que posibilita la “traducción cortés” del conocimiento de Brunner, y permite un aprendizaje que desafía todas las capacidades y todos los intereses en un grupo variado.
    El modelo de proceso en acción:
    El “humanities curriculum project”
    En el Humanities Curriculum Project, tratamos audazmente de trabajar un modelo de proceso en un área que no brindaba el respaldo de una disciplina reconocida del conocimiento y, en consecuencia, una tradición de principios y de normas desarrollados por una comunidad académica. Tuvimos la fortuna de ser capaces de diagnosticar tales cuestiones como controvertidas en el sentido empírico de que resultaba probable que alumnos, padres y profesores disintieran al respecto. No es posible compendiar en pocas palabras semejante proceso. Adviértase, sin embargo, que precisamente se emplearon esos tipos tradicionales de especificación que Tyler critica para producir uno de los esquemas más rigurosamente especificados de contenido, enseñanza, aprendizaje y valoración logrados por un proyecto curricular.
    Nuestra especificación comenzó con una definición del contenido y del papel del profesor –las “actividades del profesor” que vedaba Tyler– y, si no un esquema generalizado de conducta, al menos un propósito general en modo semejante: desarrollar una comprensión de los actos humanos, de las situaciones sociales y de las cuestiones de valor controvertido que susciten.
    Desde luego, no cabe derivar un curriculum y una estrategia docente tan sólo de definiciones de contenido, del papel de profesor y del alumno y del propósito. Con éstas se entrecruzan principios o valores educativos de un tipo más general: un deseo de que la educación socialice o emancipe, una convicción de que el acceso al conocimiento resulta vital para la educación, una creencia en que la educación aporta ciertos valores, una preferencia por la racionalidad sobre la irracionalidad, por la sensibilidad sobre la insensibilidad, por la integridad de sentimientos sobre el sentimentalismo, etc. El modelo de proceso se sitúa en la posición según la cual semejantes principios educativos, junto con la especificación de un contenido y de unos amplios propósitos, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento y normas de crítica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo sin referencia a resultados del aprendizaje pretendidos y estrictamente especificados. Necesitamos en cambio buscar análisis más profundos y un mayor rigor dentro de los enfoques tradicionales.
    Desde luego, en las áreas del conocimiento y la comprensión, éste es un modo mucho mejor de abordar el desarrollo curricular que a través del análisis de un proyecto en objetivos de conducta o en resultados pretendidos de aprendizaje.
    Los profesores perfeccionan este tipo de estimación no analizando un proyecto en objetivos de conducta, sino debatiendo el trabajo con los alumnos de manera que a través del debate se conciban las normas de juicio.
    Desde luego, el modelo de proceso exige profesores conocedores y dotados de sensibilidad, capacidad de reflexión y dedicación profesional, mientras que el modelo de objetivos transige con las debilidades del profesor.

    LA SUPERACIÓN DE OBJETIVOS DE CONDUCTA Y HUMANÍSTICOS
    Por Henry A. Giroux

    Entre los educadores se ha desatado un debate sobre el tema del desarrollo de objetivos de curso. Esto esta condicionado por la experiencia de profesores de enseñanza media y secundaria, que han sido testigos desde el movimiento humanístico hasta conductista. Ambos movimientos han arrojado cierta luz sobre la problemática de planificar el curso, llevarlo a la práctica y evaluarlo, ninguno ha proporcionado un modelo teórico para el desarrollo de objetivos. Sería bueno proponer un nuevo enfoque pedagógico que permita a los educadores desarrollar objetivos de curso que aclaren la relación existente entre metodología del aula y contenido y sus respectivas bases valorativas. se esclarecerá la compleja interacción entre las escuelas y el orden social en general.
    A primera vista, las escuelas humanista y conductista proponen objetivos que se mueven en diferentes, con escaso o ningún espacio para el diálogo sobre sus respectivas diferencias. Ambas aparecen empeñadas en la defensa a ultranza y poco crítica de sus axiomas teóricos centrales. El contraste entre ambas está acentuado por las críticas de las limitaciones, así como sus diferentes enfoques del desarrollo de los objetivos de clase. Además los partidarios humanistas a menudo se descubren a sí mismos desarrollando cursos carentes de certeza y claridad de dirección. Tales cursos se articulan normalmente en torno a enunciados de intenciones confusos y tentativos, el valor de los cuales continúa siendo generalmente un misterio tanto para profesores como para estudiantes. La posición claramente antagónica de ambas ha empujado a muchos educadores curso a adoptar una postura indecisa entre el “o esto o lo otro”si hubiera un diálogo serio entre ambas posturas, se podría desarrollar una tercera posición cualitativamente diferente. Lo que se necesita disponibilidad por parte de cada una de ellas para reflexionar críticamente sobre las deficiencias del propio enfoque y como la metamorfosis hacia una nueva posición, en la que el diálogo sea sustituido por la autocrítica y la fuerza teórica.
    Ambas escuelas coinciden en los puntos siguientes:
    una noción truncada de la función de la enseñanza escolar;
    la defensa tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos teóricos y del conflicto teórico
    la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades de aprendizaje.
    Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de examinar las funciones latentes la instrucción escolar, a pesar de que tales funciones afectan a los objetivos del currículum formal. El resultado final ha sido un callejón sin salida teórico entre aquellos educadores que se identifican con las posiciones humanista o conductista.
    Enseñar a los estudiantes a leer, a escribir y a comprender el marco conceptual de un determinado curso ha sido definido a menudo por los educadores como una tarea técnica. Técnico se refiere a una forma de racionalización con un interés dominante puesto en modelos que promueven la certeza y el control técnico. Mientras que los conductistas han evitado generalmente las cuestiones relativas a los fines, los humanistas las han reducido a la inmediatez del marco del aula y han dejado de “prestar apoyo a la propensión de los estudiantes a sobrepasar lo meramente dado, a abrirse paso a través de las experiencias de la vida diaria” los humanistas los conductistas pasan por alto las cuestiones relativas a la conexión entre el conocimiento de clase y las categorías socialmente Consiguientemente, el papel de las escuelas como mecanismos sociales de selección, conservación y transmisión de competencias de naturaleza altamente ideológica y valorativa ha quedado oscurecido. El problema que esto plantea a los educadores, ha pasado inadvertido Apple dice “..no necesitamos saber […] “cómo adquiere un estudiante más conocimiento sino por qué y cómo aspectos concretos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimiento objetivo y fáctico...”
    Ambas escuelas han ignorado la importancia de desarrollar objetivos de curso que acentúen la importancia de la teoría, particularmente la relación entre teoría y hechos, es importante estudiantes comprendan la relación. Dicho de una manera más simple, es la teoría la que permite a los estudiantes, profesores y demás educadores ver lo que de hecho ven. Lo que ya no es tan obvio es que la teoría haga algo más que estructurar la selección personal de los hechos que configura el propio mundo. La teoría también desempeña un papel vital en la reproducción de una realida , es responsable de la creación de hechos tanto como de la selección de los mismos, y muy a menudo los frágiles supuestos ideológicos sobre los que se construyen esos hechos son altamente cuestionables, es crucial para casi todos los niveles del pensamiento, nos ayuda a ordenar y seleccionar los datos, pone en nuestras manos los instrumentos con los que cuestionar esos mismos datos. Una vez desarrollados los objetivos que permiten a los estudiantes comprender que existe un nexo entre hechos y valores, la cuestión de cómo se selecciona, se organiza y se secuencia la información para construir e interpretar una visión de la realidad asume una dimensión axiomática. la relación entre teoría y hechos puede contemplarse como algo más que una operación cognitiva o tarea técnica despojada de ideología y valores.
    Otro aspecto en el que coinciden la escuela de objetivos humanista y la escuela conductista gira en torno al concepto de capital cultural, estas han renunciado a analizar la importancia de la relación entre objetivos de clase y capital cultural. y Bernstein sugieren que para el desarrollo de relaciones sociales crucial la apertura de canales de comunicación es lo más importante sino se entra en la denominaba “cultura del silencio”.
    Un nuevo enfoque del desarrollo de los objetivos de curso debe superar las limitaciones de las escuelas de objetivos humanista y conductista. El punto de partida debe situarse en la visión del conocimiento educativo como un estudio en el contexto de la ideología, un estudio que plantee cuestiones acerca de los denominados supuestos compartidos incorporados en el contenido, la puesta en práctica y la evaluación del programa del curso. vertebrado en dos conceptos “macroobjetivos” y “microobjetivos”.
    Los macroobjetivos están destinados conexiones entre los métodos, el contenido y la estructura de un curso y su significación para la realidad social en genera, los estudiantes deberían ser capaces de examinar en relación con los fines
    Los macroobjetivos incluyen lo siguiente: diferenciar entre conocimiento directivo y conocimiento productivo, hacer explícito el currículum oculto y ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crítica y política.
    Los microobjetivos representan generalmente los objetivos tradicionales del curso, consisten en esas concepciones impuestas de una materia determinada y definen el camino que se ha de seguir para investigarla.
    La importancia de la relación entre los macroobjetivos y los microobjetivos surge de la necesidad de explicar a los estudiantes cuáles son las conexiones existentes entre los objetivos del curso y las normas, los valores y las relaciones estructurales fundamentados en la dinámica de la sociedad establecida. En pocas palabras, los macroobjetivos están destinados a proporcionar un paradigma que capacite a los estudiantes para que se planteen preguntas acerca de la finalidad y el valor de los microobjetivos, ayudar a los estudiantes a distinguir entre pensamiento directivo ,que es una modalidad de la indagación que se ocupa de las cuestiones que giran en torno al tema de la relación de los medios con los fines y pensamiento productivo, que se ocupa principalmente de los medios.
    Otro macroobjetivo igualmente importante es el que gira en torno al esfuerzo de hacer explícito el currículum oculto. Por currículum oculto se entiende aquí aquellas normas, valores y creencias no explícitamente afirmados que se transmiten a los estudiantes a través de la estructura subyacente de una determinada clase. El currículum no puede eliminarse enteramente, Cuando estudiantes y profesores tomen conciencia de cómo ha actuado tradicionalmente el currículum oculto, ambos grupos podrán desarrollar una comprensión de sus diversos componentes y efectos y trabajar para formarse nuevas ideas acerca del mismo. Cuando se convierta en algo obvio, podrán alterar sus peores efectos y trabajar para construir nuevas estructuras.
    Un tercer macroobjetivo gira en torno al esfuerzo de ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crítica y política. Esto descansa en un supuesto compartido entre otros por Kant, quien afirma que la juventud “debe ser educada no para el presente, sino con vistas a un futuro mejor para el género humano, es decir, con vistas a la idea de humanidad” No una acentuación del contenido político literal sino que los estudiantes se les ha de proporcionar una metodología que les permita vigilar más allá de sus vidas privadas en busca de una comprensión de los fundamentos políticos, sociales y económicos de la sociedad en general. Esto apunta a la conveniencia de enseñar a los estudiantes el significado y la importancia del concepto de marco de referencia. La importancia de que los estudiantes se hagan conscientes cuando está informado por un modo de razonar que ayuda a los estudiantes en cuestión a relacionar lo personal con lo social. Si los estudiantes han de desarrollar una conciencia política, deben empezar teniendo muy claro que la enseñanza escolar es un proceso político, no sólo porque contiene un mensaje político o aborda temas políticos sino también porque está producida y situada en un conjunto de relaciones sociales y políticas del que no puede abstraerse.
    En conclusión, los macroobjetivos proporcionan un esquema satisfactorio destinado a ayudar a estudiantes y profesores a superar conceptos de aprendizaje limitados por los parámetros de una determinada materia o curso. Y lo que es más importante, la distinción entre macroobjetivos y microobjetivos permite a los educadores servirse de diversos objetivos con el fin de explorar la relación existente entre las experiencias del aula de los estudiantes y las fuerzas sociopolíticas que configuran la cultura dominante. Los educadores tienen que superar la locura teórica que actualmente caracteriza el movimiento de los objetivos. Sólo entonces estarán en mejores condiciones de desarrollar objetivos de curso destinados a nutrir aquellas experiencias educativas de sus estudiantes que iluminarán la riqueza política y la complejidad social de la influencia mutua que se da entre lo aprendido en la escuela y la experiencia de la vida diaria.


    El énfasis de la formulación de objetivos no debe llevar a desdeñar el papel de la reflexión del para qué de la enseñanza.
    El MODELO DE PROCESO de Stenhouse remite a planteamientos anteriores a los desarrollados por R. Tyler. En el Proyecto Curricular de Humanidades desarrolla una comprensión de situaciones sociales y actos humanos relacionados con valores controvertidos:
    Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas con los adolescentes.
    En áreas de controversia el docente es neutral
    En áreas sociales el modo de investigación es la discusión y no la instrucción
    En la discusión se respetan todos los puntos de vista
    El docente es un moderador respetando y haciendo justificar los puntos de vista.
    Los principios de procedimiento se convierten en principios de enseñanza, evaluación y acreditación de los estudiantes en la incertidumbre. El curriculum resultante es experimentación y comprobación, aprendizaje reflexivo.

    Otro proyecto curricular que contó con el asesoramiento de J. Bruner fue el que en la década del 60 elaboró el Centro Massachussets de Desarrollo Educacional con estas preguntas:
    ¿qué tienen de humano los seres humanos?
    ¿cómo han llegado a ser lo que son?
    ¿de qué modo puede acrecentarse su humanidad?
    Se comienza con el planteo de las preguntas para que el alumno pueda expresar sus opiniones y manifestar sus propios puntos de vista. El desarrollo de la enseñanza permitirá el logro de los siguientes propósitos:
    Dotar a los estudiantes de respeto y confianza
    Analizar la condición humana
    Analizar la naturaleza del mundo social y la circunstancia del hombre
    Sentimiento de respeto hacia el hombre como especie

    Un ejemplo del principio de procedimiento en una clase:
    El profesor propone un programa organizado por núcleos temáticos con una bibliografía para cada módulo.
    Los estudiantes eligen un módulo sobre el que escribirán un artículo científico
    Este núcleo elegido se relaciona con algún problema de la práctica en nuestras escuelas
    El artículo será publicado en una revista científica de educación.

    Consideraremos las críticas que desde la racionalidad emancipatoria realiza Giroux a los objetivos de las escuelas humanista y conductista.
    Las propuestas son acompañadas de una propuesta general para pensar los objetivos en el marco de la propia racionalidad del autor, mostrando la compleja relación entre las escuelas y el sistema económico capitalista.
    Es necesario el desarrollo de la conciencia crítica y política de los estudiantes y los profesores deben actuar como intelectuales transformativos.

    ¿Qué enseñar? Selección y organización de contenidos de enseñanza.
    La temática de los contenidos escolares aludirá:
    A la carencia de neutralidad de los contenidos
    A las raíces ideológicas que operan en su selección y organización
    Al concepto de transposición didáctica (los riesgos implícitos)
    A los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales de enseñanza.


    CLASE 10 DID:

    Como decíamos, existen tres cuestiones que son claves desde la mirada de la didáctica general: el problema de la selección de los contenidos (es decir: ¿Cuáles?), el problema de la organización de los contenidos (es decir: ¿En materias? ¿En áreas? y el problema de la secuenciación de los contenidos (es decir: ¿Qué primero y qué después?). Para cada una de estas problemáticas hay distintos abordajes posibles, que pueden ser ideológicos, tal es el caso de la selección; o abordajes desde distintos enfoques de enseñanza, tal es el caso fundamentalmente de la organización y de la secuenciación. En el desarrollo de esta clase se abordan principalmente los aspectos referidos a la selección y a la organización de los contenidos de enseñanza focalizando en: · la carencia de neutralidad en la selección y organización de los contenidos, · el concepto de transposición didáctica · y la utilización de los mapas conceptuales como una de las maneras posibles de organizar los contenidos de la enseñanza. En este marco, cabe interrogarse acerca de lo que se entiende por contenido en el contexto escolar. Como contenidos curriculares entendemos aquello que en un momento histórico dado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza. Es así como los contenidos están sujetos a una serie de recortes, adecuaciones u omisiones, producto del inevitable proceso de selección al que deben someterse, ante la presencia de ámbitos más amplios y de intereses diversos y contradictorios. En la conceptualización actual de la Didáctica contenido es todo lo que se enseña, y no sólo lo que el docente se propone enseñar. Hay por ejemplo actitudes y valores que se enseñan más allá de no proponerlo explícitamente. Un análisis desde el enfoque crítico del currículo hace necesario incorporar los conceptos de currículo explícito y currículum oculto y reflexionar sobre la carencia de neutralidad y las raíces ideológicas que operan en la selección y organización de los contenidos escolares. Lo que se decide no enseñar, también esta enseñando algo. Philips Jackson, en su libro “La vida en las aulas” publicado recién a finales de los ’60, es el primero que da cuenta de ello. Él es el que habla del “curriculum oculto” para referirse a aquellos contenidos que, si bien se enseñan, no aparecen en el curriculum oficial. Según este autor, hay tres hechos vitales que los alumnos deben aprender a abordar, y los presenta con las palabras claves masa, elogio y poder. Aprender a vivir en un aula supone aprender a vivir en el seno de una masa; la adaptación a la vida escolar requiere que el estudiante se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros (elogio); la escuela es también un lugar donde la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada (poder). Para comprender qué es lo que se enseña en las escuelas, recomendamos la lectura del texto de los norteamericanos Apple y King, que les permitirá acercarse al tema de los contenidos desde una visión que muestra cómo la escuela no se encuentra al margen de las relaciones de poder en las que está inmersa, y cuáles son los mecanismos que se hacen presente para elegir unos contenidos, y no otros. Estos autores forman parte de la tradición norteamericana llamada Pedagogía Radical. En el sentido amplio del término, el contenido de la enseñanza puede ser definido como “todo aquello que se enseña". La determinación clara de qué es lo que se considera contenido de la enseñanza es importante puesto que designar algo como contenido implica la necesidad de enseñarlo en forma sistemática. Esto convierte al tema en una cuestión de suma importancia y sobre el cual no hay una respuesta unívoca entre los teóricos de la enseñanza y del curriculum. Mientras algunos sostienen que el contenido de la enseñanza debe estar constituido exclusivamente por conocimientos  y más específicamente por los conocimientos de las disciplinas científicas, otros defienden una concepción más amplia acerca del contenido y consideran que la fuente de los contenidos está en la cultura, y en este sentido, incluyen no sólo conocimientos sino también lenguajes, convenciones, destrezas, valores. El proceso de configuración del contenido que lleva a cabo el profesor presenta distintas facetas pero centralmente supone instancias de selección y estructuración del contenido de acuerdo a determinados criterios de organización y secuencia. Ello supone, entonces, decisiones referidas a: a) La selección del contenido: si bien el curriculum plantea una determinada selección del contenido escolar, los profesores en sus programaciones definen prioridades, delimitan niveles de profundidad y deciden qué tipo de información incluir, escogen dimensiones posibles de análisis de los temas. Dada la compleja ecuación que resulta de la escasez de tiempo de enseñanza y la vastedad del conocimiento, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una importancia central. P. Bourdieu y P. Gross desarrollaron en 1988, en el marco de propuestas para la revisión de los conocimientos en las escuelas, grandes líneas a considerar en una transformación progresiva de los contenidos de enseñanza. Estas grandes líneas quedaron plasmadas en siete principios de reflexión para el tratamiento de los contenidos y refieren a temas tales como la necesidad de revisión periódica de los contenidos, su validez, su aplicabilidad y la transmisibilidad de los mismos. En el marco de la selección de los contenidos de enseñanza, el texto de Y. Chevallard, desde una disciplina en particular, la Matemática, nos habla de la particular transformación del contenido de esa disciplina en términos de la transmisión pedagógica. Nos interesa subrayar que la tradición francesa —de la que este autor es representante— sobre la investigación en Matemática está fuertemente arraigada y ha realizado valiosas contribuciones a la teoría didáctica. El valor del trabajo de Chevallard es poner en evidencia las características del conocimiento científico y los posibles riesgos que estos conocimientos construidos en el campo científico corren al convertirse en objeto de enseñanza y conocimiento a enseñar. Chevallard introduce aquí el concepto de vigilancia epistemológica, que supone una mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y saber enseñado, con el propósito de evitar transformaciones en el proceso de las trasposiciones a las que es sometido un saber científico. Por último, podemos destacar la utilización de los mapas conceptuales como una de las herramientas que utilizan los docentes a la hora de pensar la organización de los contenidos de enseñanza. Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph Novak para poner en práctica el modelo de aprendizaje de D. Ausubel. La función de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos al poner de manifiesto las estructuras significativas entre los conceptos en forma de proposiciones. Por este motivo, los mapas conceptuales son utilizados por los docentes como ayuda para la selección y organización hipotética de los conceptos centrales de una materia o área del currículo, ya que pueden constituir una herramienta capaz de colaborar en la organización y comprensión de las estructuras de conocimiento de una disciplina. Es importante destacar aquí que la utilización de los mapas conceptuales en relación a la secuenciación y organización de los contenidos es solo una de las posibilidades para abordar estos aspectos y que su utilización como estrategia en la enseñanza debe contemplar una reflexión particular de sus ventajas como de sus limitaciones, especialmente a la hora de tomar decisiones sobre la enseñanza de las ciencias. - B) La secuencia del contenido: ¿Qué es lo que debe determinar el orden de sucesión? Cuál es el criterio que define la progresión? ¿Cuál es la razón para definir este tipo de ordenamiento? La determinación de un principio de secuencia es una decisión compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura lógica del conocimiento como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicológico). Es posible pensar en secuencias lineales, concéntricas y espiraladas: · Concéntrica (o zoom): se hace una presentación general de la materia en un primer período, sus aspectos más importantes y conceptos fundamentales. De manera siguiente se cubre el mismo segmento de la materia pero se ve con mayor detalle y lo mismo ocurre posteriormente. · L ineal: la presentación de dichos contenidos se hace por sucesión en el tiempo, cubriéndose posteriormente. · Espiralada: en un primer período se hace una presentación general a la que se vuelve en períodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van profundizando progresivamente. - C) La organización del contenido, se refiere al problema de la determinación de formas de relación horizontal, en vistas a promover la integración de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Se trata de un problema que se presenta con mayor intensidad cuando se trabaja en niveles de programación con alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los contenidos (por ej: los ejes o unidades temáticas en un plan o programa anual).

    CARPETA DE TRABAJO

    Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos curriculares

    Ante la perspectiva instrumental de la didáctica no se reflexiona sobre los contenidos: el cómo enseñar convirtió en curriculum nulo cualquier análisis. Esta posición anula la discusión sobre las raíces ideológicas de la selección y desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar como condición de la buena enseñanza.
    Los contenidos curriculares están sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones.
    Las raíces ideológicas de los curricula explícito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crítico del curriculum. Según M. Apple (1986) la hegemonía es creada y recreada por el conocimiento escolar, relacionada con el control y la dominación en el conjunto de la sociedad. El análisis del curriculum escolar supone según Giroux (1989) las cuestiones de qué conocimientos elegir, producir, forma de transmitirlos, intereses a los que sirven, y la legitimación del conocimiento.
    Según Apple la transmisión de la ideología dominante se produce a través de dos tipos de curricula ocultos:
    La enseñanza de las ciencias
    Y el papel del conflicto en la sociedad.
    Apple dice que los estudiantes aprenden una perspectiva irreal y conservadora de la utilidad del conflicto.
    Así en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento: sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresa o lo hace a un paso más lento.
    M. Apple sostiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los roles para mantener dicho orden. El conflicto y el disenso se consideran antitéticos del buen funcionamiento del orden social.
    La anulación del conflicto que se opera en la selección de los contenidos también es a través de la exclusión de las subculturas o grupos sociales minoritarios o marginados. Según Torres Santomé (1994) las estrategias más comunes son la presentación trivial de los grupos minoritarios, en forma de recuerdo o dato exótico, a través de estereotipos, deformando u ocultando la historia.

    Bourdieu y Groos
    “Los contenidos de la enseñanza”
    Reforma curricular basada en principios, el caso francés
    Los autores Bourdeau P. Y Gross. realizaron hacia fines de 1988 en Francia junto con una comisión, una revisión de los conocimientos transmitidos en las escuelas por medio de los contenidos. Establecieron primero una serie de principios que informaban su trabajo y luego diversas comisiones analizarían y reflexionarían sobre las grandes áreas de conocimiento. No pretendieron con esto un programa perfecto pero sí una pormenorizada observación sobre estos principios propuestos para luego debatir. Los cambios fueron efectuados paulatina y justificadamente, manteniendo el pasado y proyectando el futuro. Los principios fueron siete, y de ellos podemos extraer.
    Primer principio
    Los programas deben ser cuestionados y revisados regularmente, con el objeto de introducir en ellos los conocimientos que surgen del progreso de la ciencia y los cambios sociales. Lo anterior supone entre otras cosas una profunda modificación del control del aprendizaje y de las formas de evaluación, para medir la capacidad de los alumnos para aplicar los conocimientos asimilados.
    Segundo principio
    La educación debe primar las enseñanzas capaces de brindar modos de pensamientos que puedan ser aplicables a todo, como así también las destrezas básicas. Es importante asegurar una asimilación critica y reflexiva tanto de pensamientos fundamentales, como los críticos y reflexivos. Hay que asignarle un lugar importante a la enseñanza de todo conjunto técnico (uso de diccionario, ficheros, uso de base de datos etc.) que brinda un modo de contribuir a equilibrar las desigualdades culturales.
    Tercer principio
    Los programas de educación deben ser abiertos, flexibles y modificables. No deben estar restringidos, deben servir de guía a profesores, alumnos, y padres los cuales encontraran en ellos una clara exposición de objetivos y exigencias del nivel correspondiente.
    Los programas deben prever las repeticiones necesarias en forma explícita. Y evitar aquellas duplicaciones innecesarias.
    Los programas para ser coherentes y continuos deberán prever del modo mas preciso, el nivel del punto de partida, y el nivel que exigirá a fin del curso.
    Cuarto principio
    El análisis critico de los contenidos deben siempre concordar con la exigibilidad y la transmisibilidad.
    Esto significa que todos los contenidos son mas o menos imprescindibles en un curso y que se debe agotar todo tipo de recurso para lograr la transmisión de dichos contenidos, logrando una asimilación efectiva.
    Cualquier cambio que se deseara efectuar en los contenidos debe llevar un trabajo previo de experimentación y de introducción de modificaciones en forma paulatina.
    Quinto principio
    Para que la transmisión sea más eficaz es necesario distinguir lo obligatorio de lo opcional y de lo facultativo. Se hace necesario introducir nuevas formas de enseñanza y esta no deben ser adicionales de las tradicionales sino que debe redefinirse los contenidos para tal.
    Sexto principio
    Para una enseñanza más coherente sería importante que se imparta enseñanza común entre profesores de distintas disciplinas y se revea la división que actualmente se tiene de las disciplinas. Es importante que se estimule a los docentes a trabajar en conjunto, unificando acciones.
    Séptimo principio
    Para lograr coherencia en la enseñanza es fundamental el equilibrio y la integración de las distintas especialidades. Es importante disminuir los dualismos que habitualmente se manifiestan (teoría – técnica, formal- concreto). Aplicar la tecnología a las enseñanzas fundamentales




    Transposición didáctica

    Y. Chevallard en su libro La transposición didáctica, del saber sabio al saber enseñado (1985) pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas, tan diferente del conocimiento científico. Verret ya lo había utilizado como sustitución didáctica en 1975.
    Chevallard habla de la falta de correspondencia entre el conocimiento matemático que se enseña y el construido en la disciplina científica-
    La transposición didáctica es la condición para que el sistema didáctico del saber, enseñante y alumnos, funcione.
    El saber sabio, antes que se trate fuera de la comunidad científica, pasa por el saber a enseñar (conocimientos seleccionados) y el saber enseñado (dentro del sistema didáctico). Desmitifica a las instituciones educativas como espacios de circulación de conocimientos científicos.
    A veces transcurre mucho tiempo entre la construcción de un concepto y su introducción como objeto a enseñar.
    Alrededor del sistema de enseñanza existe lo que Chevallard denomina noosfera, o primer tamiz entre ese sistema y el entorno social.
    Para la compatibilidad y legitimidad del sistema de enseñanza deben darse dos condiciones: el saber debe ser visto por los académicos y debe estar lo suficientemente alejado del saber de los padres para que no sea banalizado. La transposición didáctica se produce con delimitación de conocimientos parciales, con la descontextualización del conocimiento y con la despersonalización, o sea la separación entre el pensamiento y sus productos.
    Una de las condiciones para el saber sabio es el tiempo de la enseñanza (la organización temporal, secuencia), lo que es ficción porque se toma en cuenta el tiempo de aprendizaje de los alumnos, poniéndolo en un lugar diferente (topogénesis).
    Chevallard habla de la vigilancia epistemológica, como mirada atenta entre el saber sabio y el enseñado para que no haya deformaciones por sucesivas transposiciones. Todo material científico es factible de vigilancia epistemológica.

    Saber científico investigadores comunidad científica
    Saber “a enseñar creadores de programas/ institución/centros de investigac.
    Autores de manuales
    Saber “a enseñar” como formadores de maestros centros de formación docente
    objeto de enseñanza

    saber enseñable profesor escuela
    saber escolar estudiante
    saber aprendible


    El concepto de transposición didáctica en el Marco General del Diseño Curricular de la Pcia. De Bs. As. Hace referencia a los procesos de selección, organización y adaptación de los contenidos . El pasaje de los conocimientos de un ámbito a otro necesita de la intencionalidad educativa.
    Los alumnos los aprehenden y los resignifican confrontándolos con la realidad.
    El saber que se enseña y el saber de referencia no son idénticos, pues al primero lo piensan funcionarios por fuera de la actividad concreta y los saberes disciplinares son mucho más complejos en su ámbito de producción.
    Si se desnaturaliza o se deforma el saber de origen, la situación es patológica: la tergiversación puede ser por la inclusión de perspectivas en desuso dentro de las disciplinas científicas o porque la perspectiva didáctica contradice el modo en que fue generado el saber.

    “La transposición didáctica”
    Chevallard, Yves


    Diferencia entre conocimiento erudito y conocimiento enseñado: El saber académico es el ámbito de producción del saber sabio o erudito, las prácticas relacionadas y los investigadores y productores de ese conocimiento. Para que la enseñanza de un determinado elemento del saber sabio sea posible, ese elemento debe sufrir ciertas transformaciones que lo harán apto para ser enseñado convirtiéndolo en el llamado saber enseñado.
    La transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber enseñado, se produce porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento académico. El saber enseñado debe aparecer conforme al saber enseñar (sabio). El saber enseñado es necesariamente distinto del saber a enseñar (designado como el que debe ser enseñado) A veces esta brecha es negada y excluida de las conciencias.
    El primer problema para que la enseñanza sea posible es la compatibilidad del sistema con su entorno. El saber enseñado debe ser visto por los académicos como cercano al saber sabio y aparecer como algo alejado del saber banalizado de la sociedad.
    Como no es posible cambiar a los alumnos, es preciso cambiar el saber, la reforma debe apuntar a que se responda de manera satisfactoria a la crisis de enseñanza.
    El contenido escolar: el enseñante actúa para modificar los efectos de la enseñanza. El saber enseñado se estructura con el fin de prevenir o curar lo que este reacomodamiento trae consigo. Una reforma de los programa es una verdadera refundación del conjunto de los contenidos: se elabora un nuevo texto del saber con estrategias que atacan las dificultades de aprendizaje constituyéndose en una herramienta esencial del enseñante. Se procura la organización de una buena enseñanza pero en el orden didáctico antes de ser buena debe ser posible para ello debe ser compatible con el entorno.



    la utilización de mapas conceptuales en la enseñanza
    La utilización de los mapas conceptuales como una herramienta útil para la enseñanza se ha extendido. Suele ser una ayuda para el docente, en la organización de los contenidos de enseñanza como para los estudiantes en cuanto a apoyo para su aprendizaje.
    “Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, es decir unidos por palabras para formar una unidad semántica”, es decir, los conceptos se encuentran jerarquizados. Tienen valor en la enseñanza pues se los ha considerado como instrumentos útiles.
    Los mapas conceptuales pretenden colaborar en la comprensión de la estructura y del proceso de producción de conocimiento por parte de los estudiantes. Su empleo es una importante ayuda para la selección y organización hipotética de los conceptos centrales en una materia o área del currículum. Es una herramienta capaz de colaborar en la organización y comprensión de las estructuras de conocimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la realidad. Evita propuestas de enseñanza cargadas de detalles y de datos inconexos que difícilmente generan aprendizaje significativo en los estudiantes.
    Aun cuando se reconozca la validez de los mapas conceptuales en función de la finalidad que oriente la enseñanza se han sistematizado sus limitaciones en investigaciones vinculadas con el aprendizaje de las ciencias. Se ha llegado a la conclusión que las fuertes restricciones que impone el mapa conceptual entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del alumno.

    La construcción metodológica en la enseñanza
    Una de las temáticas que ofrece mayores problemas cuando se trata de organizar y planificar la enseñanza: el método de enseñanza, el cual se ha presentado como una forma de enseñar todo a todos sin considerar los diversos elementos estructurantes que intervienen en el proceso de construcción metodológica, entre ellos, el papel que juegan los contenidos de diferentes campos de conocimiento en una propuesta de enseñanza.
    En “Metodología de la enseñanza”, de I.Nérici, en el capítulo 3, el autor sintetiza los conceptos de método y técnica didácticos: define al primero como “el conjunto de procedimientos lógica y sicológicamente estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendizaje del educando, a fin de que éste desarrolle conocimientos, adquiera técnicas y asuma actitudes e ideas”; la técnica también “es un procedimiento lógica y sicológicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la presentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo”. En el capítulo 7 incluye diferentes métodos y técnicas de enseñanza, con la presentación de más de setenta tipos.
    Con respecto a la relación entre la postura didáctica y la construcción del método didáctico, Candau observó que las diferentes concepciones didácticas se han caracterizado por el formalismo pues ninguna de ellas consideró el contenido como uno de sus estructurantes fundamentales: en la didáctica tradicional podemos hablar de un formalismo lógico; en la didáctica de la escuela nueva de un formalismo sicológico y en la didáctica tecnicista de un formalismo técnico. Esta aproximación común para pensar lo metodológico que obvia la idiosincracia epistemológica particular de las disciplinas es uno de los factores que puede tergiversar el conocimiento que se enseña en las escuelas y constituye uno de los aspectos que puede originar una mala transposición didáctica de los contenidos del currículum.
    Contenido y método son las dos caras de una misma moneda, la selección y la organización de los contenidos de enseñanza tienen implicaciones metodológicas.
    Ante la pregunta sobre cómo hacer para captar la estructura más profunda de un área de conocimiento específica, retomaremos la importancia de la construcción de la estructura conceptual, entendida como estructura metodológica de base y referida a la organización de las estructuras conceptuales de las disciplinas a enseñar en función del aprendizaje cognoscitivo, respetando su lógica y el significado científico de los conceptos. Esto demanda del docente un profundo conocimiento.
    A la construcción de la estructura conceptual sigue la construcción de la estructura metodológica, que consiste en presentar los contenidos a enseñar tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera de facilitar su aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, la estructura metodológica deberá relacionarse con la capacidad y el nivel del sujeto que aprende.
    En un análisis sobre el problema metodológico en el debate contemporáneo, Edelstein alude a la carencia de reflexión sobre la cuestión del método y a las razones que han dado lugar a esta situación. Critica la universalidad del método, tal como lo ha pensado la didáctica asentada en la racionalidad técnica. La adopción de la categoría construcción metodológica le permite recuperar el carácter creativo de la actividad docente.
    Gimeno Sacristán aborda el currículum en acción, y su importancia radica en que centra su estudio en las tareas o actividades escolares como las que producen el vaciado del currículum en el aula. Constituyen un elemento central de la práctica pedagógica pues se estructuran sobre diferentes dimensiones implicadas en la construcción metodológica. De manera que concretan la enseñanza, y según las actividades elegidas y desarrolladas en el aula, se va definiendo un estilo de enseñanza y al mismo tiempo se despliegan una serie de efectos colaterales que pueden llegar a contradecir los efectos previstos en el currículum oficial y/o en la planificación de los docentes.





    UN CAPÍTULO PENDIENTE: EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO
    Gloria Edelstein
    Abordar el problema de lo metodológico en la construcción de la didáctica resulta un desafío importante este desafío tiene que ver con la ausencia de debate sobre el tema en las últimas décadas, en el campo de la didáctica,.
    Método y metodológico forma parte de la polisemia de la palabra método Esta cuestión se deja de lado en la década del '80. Si bien estos años se renovaron viejas categorías de la didáctica (los objetivos, los contenidos, el currículum, la evaluación, etcétera) y se incorporaron otras nuevas (la transposición didáctica, el currículum oculto, la etcétera), prácticamente no hay trabajos que incluyan la cuestión del método como variable,
    También llama la atención las experiencia, que se denominaron como métodos, como Montessori, Decroly Freinet
    En el caso del método/metodología, se traduce en un corrimiento por el que la atención se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.
    Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto.. En esta visión retrospectiva, fue destacable entonces, no sólo de que la cuestión del método fue confinada al olvido sino la explicitación de las razones de ello. Según las ideas desarrolladas, ese olvido es fruto de la posición hegemónica que ocupan en el campo de la didáctica los principios de la Tecnología Educativa. coincidiendo con A. Díaz Barriga, podríamos decir que "[...] no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura instrumentalista en relación al método".
    Con A. Rodríguez nos referíamos a éste en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de acción. El planteo en su expresión discursiva quizá desdibujó el énfasis que poníamos en la relación contenido-método El método "está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares.
    Hay otra cuestión la problemática del sujeto que aprende. ¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción? coincidiendo con A. Díaz Barriga, el método implica "una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo)".
    Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción. es significativo tener en cuenta que la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. Estilo que deviene de las adscripciones teóricas que adopta el docente en relación con cuestiones sustantivas vinculadas al enseñar y el aprender. Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Ello implica la adopción de una perspectiva axiológica, una posición en relación.Este planteo otorga al docente una dimensión diferente
    la justificada preocupación por los contenidos, marca definitorio de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otro razón por la que correspondería abordarla como ineludible dimensión de análisis en el campo de la didáctica.
    Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica.
    Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica.
    En el intento de asumir como nueva categoría la construcción metodológica, la búsqueda respecto del método en el campo de la enseñanza sería, al mismo tiempo que avanzar en "el más alto grado de conciencia" desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir "un espacio de dispersión del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del plural
    Y en esta búsqueda de razones encuentro una nueva relación con el desarrollo histórico en el campo de la didáctica. que a partir de los '80 la expresión estrategia/s que viene a reemplazar en programas y textos los capítulos que tradicionalmente se ocupaban de la problemática del método.
    En este sentido, se podría desde un lugar señalar que, mientras el campo pedagógico se desarrolla ligado a la filosofía, se advertirían claras referencias al tema del método y a lo metodológico desde lo didáctico.
    El peso que aún siguen teniendo sobre la didáctica los aportes teóricos de la psicología, que actualmente trabajan con énfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, ¿no sería un ejemplo de una rápida incorporación del concepto de estrategia pero entendido casi isomórficamente a la enseñanza
    Podría pensarse en otras hipótesis-interrogantes más arriesgados: ¿es que el concepto de método liga más a los universales, y desde allí quizás a la perspectiva de la modernidad, mientras que "estrategia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se vincula más al pensamiento posmoderno?
    La línea general de indagación que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una fuerte impronta de reconstrucción de pistas en la historia.


    Sacristán J “El curriculum en acción”

    Consideraciones acerca de la evaluación
    La evaluación siempre ha sido un objeto de estudio importante en diferentes disciplinas pedagógicas así como una práctica institucionalizada con añeja tradición en las escuelas.
    Con respecto al tratamiento de la evaluación en el ámbito de la didáctica se observan dos cuestiones: a) en primer lugar, no existe una única forma de realizar la evaluación y son múltiples las consecuencias sicológicas, sociales y educativas que sus resultados tienen para los estudiantes. Hay diversas formas de llevar a cabo esta actividad en el aula según la finalidad y los presupuestos teóricos que las sustentan, en el marco de las diversas perspectivas didácticas construidas en distintos contextos históricos.
    La evaluación tienen una variedad de acepciones que obedece a razones políticas más que lingüísticas.
    Los diversos modos de racionalidad expresan una toma de posición respecto del modo de realizar esta actividad: hay diferencias significativas en los enfoques técnico, práctico y emancipatorio.
    Diferentes perspectivas de investigación coexisten con distintos modelos de evaluación en el campo de la didáctica. Pérez Gómez distingue el paradigma dominante positivista, asentado en una óptica cuantitativa, y el paradigma alternativo, con su propuesto de evaluación cualitativa.
    Los instrumentos de evaluación diseñados e implementados en el aula tendrán particularidades específicas así como funciones y finalidades diferentes.
    b) la segunda cuestión es que la extensión de la evaluación hacia las instituciones, los currículos, el profesorado y hasta el sistema educativo en su conjunto en el marco de las políticas de evaluación de la calidad, obliga a superar el aula como el único ámbito de concreción de dicho proceso, a los estudiantes como su único referente y a los docentes como los únicos encargados de llevar a cabo actividades de evaluación.





    GIMENO SACRISTÁN, J. (1989), “El curriculum en acción: la arquitectura de la práctica”, en: El curriculum, una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid, pp. 240-338.

    CAPÍTULO VIII
    EL CURRICULUM EN LA ACCION. LA ARQUITECTURA DE LA PRÁCTICA

    El valor de cualquier curriculum, de toda propuesta de cambio para la práctica educativa, se contrasta en la realidad en la que se realiza, en el cómo se concrete en situaciones reales. El curriculum en la acción es la última expresión de su valor, pues, en definitiva, es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad de una forma u otra; se manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente de declaraciones y propósitos de partida. Y también, a veces al margen de las intenciones, la práctica refleja supuestos y valores muy diversos. El curriculum, al expresarse a través de una praxis, cobra definitivo significado para los alumnos y para los profesores en las actividades que unos y otros realizan, y será en la realidad aquello que esa tamización permita que sea.
    Si el curriculum es puente entre la teoría y la acción, entre intenciones o proyectos y realidad, es preciso analizar la estructura de la práctica donde queda plasmado. Una práctica que responde no sólo a las exigencias curriculares, sin duda, sino profundamente enraizada en unas coordenadas previas a cualquier curriculum e intención del profesor. Por todo ello, el análisis de la estructura de la práctica tiene sentido planteársela desde la óptica del curriculum concebido como proceso en la acción.
    Un curriculum se justifica en la práctica por unos pretendidos efectos educativos y éstos dependen de las experiencias reales que tienen los alumnos en el contexto del aula, condicionadas por la estructura de tareas que cubren su tiempo de aprendizaje. El curriculum desemboca en actividades escolares, lo que no quiere decir que esas prácticas sean solamente expresión de las intenciones y contenidos de los curricula.
    La estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones físicas existentes. Cuando se aborda el cambio del curriculum, nos encontramos con que los mecanismos que le dan coherencia a un tipo de práctica son resistentes, dando la impresión de que disponen de autonomía funcional, lo que no es sino el resultado de que la práctica se configura por otros determinantes que no son sólo los curriculares.
    La investigación más extendida, hasta bien avanzados los años setenta, se ha centrado en variables referidas al alumno o al profesor como entes aislados, o bien a la interacción entre ellos, reducida ésta a un intercambio personal fragmentado en categorías discretas, como si esas unidades tuvieran significado absoluto al margen de referencias contextuales y del contenido que se comunica en la enseñanza. Pero se ha insistido muy poco, y en todo caso de forma parcial, en enfocar esa interacción dentro del medio real en el que ocurren los fenómenos.
    El análisis de la enseñanza no puede quedar limitado a los usos o cultura técnica específica ligada a las prácticas concretas que se generan en la situación de enseñanza institucionalizada. En este defecto se ha caído con mucha frecuencia.
    El aula se configura como el microsistema educativo más inmediato definido por unos espacios, unas actividades, unos papeles a desempeñar y una forma de distribuir el tiempo, unas coordenadas organizativas, etc. Este medio se mantiene como algo constante en el tiempo y es bastante semejante de unas situaciones a otras, al estar en buena parte definido institucionalmente, de forma previa a cualquier enfoque original por parte de los profesores.
    La conducta de alumnos y de profesores se explica por estar integrada en ese ambiente, siendo producto y causa del mismo a la vez. Se llama de esta forma la atención sobre las situaciones ambientales que configuran la realidad del aula como punto de referencia para pensar y analizar no sólo la práctica, sino también la competencia de los profesores, así como para explicar el comportamiento y los resultados en los alumnos. Los profesores no están llamados a manejar variables aisladas, sino a saber planificar, desenvolverse y guiar situaciones complejas de aprendizaje.
    Los ambientes escolares se caracterizan por una serie de peculiaridades que es preciso tener en cuenta a la hora de pensar las competencias básicas de los profesores para moverse dentro de los mismos. El profesor actúa como miembro de un ambiente inmediato, el de la clase, caracterizado por una serie de notas que han sido resaltadas por numerosos autores. Esas notas fundamentales son las siguientes:
    La pluridimensionalidad, referida a que las tareas que debe acometer, a veces simultáneamente y otras de forma sucesiva, son variadas y numerosas, en las que se implican aspectos muy distintos entre sí: de enseñanza, de evaluación, tareas administrativas, etc
    muchas de esas actividades plantean sus respectivos requerimientos al profesor de forma simultánea, pues, en un mismo tiempo, se producen acontecimientos diversos, se requiere atención selectiva a procesos y demandas que se dan a la vez.
    Otra de las condiciones del medio ambiente en el que trabaja es la inmediatez con que se producen los acontecimientos.
    La impredictibilidad, ya que son muy diversos los factores que lo condicionan.
    Carácter histórico, pues son de prácticas que se prolongan en el tiempo.
    Se trata de una práctica para la que no existe la posibilidad de un control técnico riguroso apoyado en conocimientos seguros, sino que se gobierna a base de orientaciones de principio, tomas de postura personales, en “negociación” con los diferentes elementos que exigen algo de la misma.
    El profesor mantiene una fuerte implicación personal puesto que los procesos de enseñanza, la propia comunicación de información a veces, se conducen en buena medida a través de la comunicación personal, creándose un entramado psicológico fuerte en el que todos quedan implicados.
    Las tareas escolares representan ritos o esquemas de comportamiento que suponen un marco de conducta para quien actúa dentro del mismo. Es una práctica que no depende sólo de las iniciativas, intenciones o cualidades del profesor, sino a la que éste tiene que someterse en cuanto a las demandas que le plantea. Este carácter social de las tareas les presta un alto poder socializador de los individuos, pues, a través de ellas, se concretan las condiciones de la escolaridad, del curriculum y de la organización social que es cada centro educativo.
    En la clase se producen muchas cosas a la vez, que se suceden rápidamente, que se desenvuelven de modo imprevisto y todo ello ocurre durante mucho tiempo. Por ello muchas de las decisiones que tiene que tomar el profesor aparecen como instantáneas e intuitivas, mecanismos reflejos, y es, por ello mismo, difícil si no imposible el intento de buscar patrones para racionalizar la práctica educativa mientras ésta se realiza. La práctica interactiva de la enseñanza es difícil de controlar conscientemente.
    Las tareas escolares: Contenido de la práctica
    El significado de la práctica y del curriculum en la acción puede analizarse a partir de las actividades que rellenan el tiempo en el que transcurre la vida escolar, o que se proyectan en ese tiempo, y en cómo se relacionan unas tareas con otras.
    No toda la actividad observable de profesores y alumnos tiene el mismo valor o es en la misma medida sustancial para caracterizar a partir de cualquiera de ellas el trabajo de profesores y alumnos.
    Las tareas formales son aquellas que institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir las finalidades de la propia escuela y del curriculum. No son exigencias para el alumno vacías de contenido y finalidad. Su complejidad es el resultado de la propia complejidad de los fines que persiguen. Fines ricos en contenidos reclaman tareas complejas; tareas simples sólo sirven a finalidades simplificadas.
    En la práctica, será bien difícil distinguir tareas por los efectos de tipo intelectual, afectivo, social o moral, ya que, precisamente, cada una define un microambiente por sí sola con efectos múltiples, directos y secundarios.
    Una tarea no es una actividad instantánea, desordenada y desarticulada, sino algo que tiene un orden interno, un curso de acción que, de alguna forma, puede preverse porque obedece a un esquema de actuación práctica, que mantiene una prolongación en el tiempo al desarrollarse a través de un proceso, desencadenando una actividad en los alumnos y que guarda una unidad interna que la hace identificable y diferenciable de otras tareas. La acción prolongada se configura como la sucesión de tareas practicadas de forma sucesiva o de subtareas diferenciadas dentro de otras más amplias, aunque en ciertos cursos de acción en la clase puedan transcurrir varias simultáneamente. Las tareas se yuxtaponen unas a otras formando tramos de actividad más prolongados que caracterizan a una jornada escolar, a una metodología unitaria, el estilo de un profesor, etc.
    Desde el punto de vista psicológico, cuando existe una implicación o motivación en ella, la tarea marca una cierta tensión que provoca el que se persista en su desarrollo mientras se realiza y se produzca cierta resistencia a su abandono Esa tensión la produce la propia dirección de la finalidad de la tarea que busca la clausura de la misma. Cuando la tarea es impuesta, esa tensión se mantiene por la fuerza de la imposición exterior.
    Gracias a ese orden interno, que estructura con una determinada coherencia los elementos que intervienen en la acción, las tareas son los elementos básicos reguladores de la enseñanza. El abanico de actividades observables en un determinado contexto escolar es el resultado de la adaptación, a veces creadora y otras simplemente pasiva, de las iniciativas que, en este aspecto, desarrollan los profesores en un determinado marco escolar.
    El desarrollo de una tarea organiza la vida del aula durante el tiempo en que transcurre, lo que le da la característica de ser un esquema dinámico, regula la interacción de los alumnos con los profesores, el comportamiento del alumno como aprendiz y el del profesor, marca las pautas de utilización de los materiales, aborda los objetivos y contenidos de un área curricular o de un fragmento de la misma, plantea una forma de discurrir los acontecimientos en la clase. Las tareas son reguladoras de la práctica y en ellas se expresan y conjuntan todos los factores que la determinan. De esa suerte, el curriculum se concreta a través de esquemas prácticos.
    La acción de la enseñanza en las aulas no es un puro fluir espontáneo sino algo regulado por patrones metodológicos implícitos en las tareas que se practican. Esa dinámica es muy fluida, imprevisible, es cierto, pero los esquemas de actividad que la ordenan no. Su dinamismo está, pues, condicionado por el orden interno de la actividad.
    Las tareas, de acuerdo con Doyle, pueden analizarse en función de tres componentes básicos:
    El producto de las mismas o su finalidad
    Los recursos que utilizan o elementos dados por la situación
    Una serie de operaciones que pueden aplicarse a los recursos disponibles para alcanzar el producto.
    Es decir, que una tarea provoca la realización de un proceso o procesos dirigidos, utilizando unos determinados recursos y produciendo unos ciertos resultados.
    Una tarea no puede comprenderse sin ser analizada en función del significado que adquiere en relación con planteamientos pedagógicos y culturales más generales dentro de los que cobra verdadero valor educativo.
    La investigación centrada en las tareas ha distinguido este concepto del de actividad, como unidad de análisis en la investigación.
    Actividad: derivado de la psicología ecológica, se refiere a esquemas de conducta abierta en la clase, o fuera de ella, tanto de profesores como de alumnos, que pueden ser descritos en términos del espacio físico en el que se realizan, el número de participantes que intervienen, los recursos utilizados, el contenido focalizado por la actividad, etc.
    Tarea: procede de los estudios cognitivos y hace más directa referencia al modo peculiar con el que un determinado procesamiento de información, requerido por un ambiente, se estructura y se convierte en experiencia para los sujetos. Hace alusión al contenido de aprendizaje y, en esa medida, es adecuado para analizar la cristalización del curriculum en los alumnos a través de la presentación que se hace del mismo y de los procesos de aprendizaje a que se les somete.
    Pedagógicamente,
    la utilidad del concepto de tarea implica no sólo ver en él una estructura condicionante del proceso de transformación de la información, sino también un marco regulador de la conducta, de la actividad en general.
    el término actividad es, precisamente, el que suele agrupar al mismo tiempo las notas de los dos conceptos anteriores, utilizados en la psicología ambiental y cognitiva
    Desde nuestra perspectiva utilizaremos los conceptos de actividad y de tarea como equivalentes dentro de nuestro análisis.
    Las tareas escolares, como actividades formales que vacían de significado el curriculum, en la práctica tienen un fin, son operaciones estructuradas para una meta, definiendo un espacio problemático y una serie de condiciones y de recursos para buscar el objetivo, de suerte que es la tarea la que da una finalidad a la actividad. Desde una perspectiva de análisis crítico, es necesario confrontar en la práctica la correspondencia entre los fines y objetivos que explícitamente dicen guiar las acciones con las finalidades que, de hecho, cumplen las tareas tal como éstas se realizan.
    El número, variedad, y secuencia de tareas, así como las peculiaridades de su desarrollo y su significado para profesores y alumnos, junto a su congruencia o incoherencia dentro de una filosofía educativa, define la singularidad metodológica que se practica en clase. Un método se caracteriza por las tareas dominantes que propone a profesores y alumnos. Un modelo de enseñanza, cuando se realiza dentro de un sistema educativo, se concreta en una gama particular de tareas que tienen un significado determinado. Una jornada escolar o cualquier tramo de horario diario es una concatenación singular de tareas de los alumnos y del profesor.
    Por todo ello, las tareas académicas, como elementos en los que se entrecruza la actividad de profesores y alumnos, son las actividades en las que se expresa la práctica pedagógica:
    Cada tarea o cada secuencia de una serie de actividades definen un microambiente y el ambiente general de clase.
    Una secuencia de tareas, en tanto se repitan, constituirán un ambiente escolar prolongado, configurarán una metodología que, por su regularidad, desencadenará unos efectos permanentes.
    Las tareas mediatizan la absorción peculiar que hacen los alumnos de la escolaridad y del curriculum, por lo que es preciso analizar la realización del mismo dentro de la estructura de tareas.
    Las tareas expresan el estilo de los profesores y articulan sus competencias profesionales, teniendo como correlatos esquemas teóricos de racionalización, aunque sean implícitos.
    Una tarea o una serie de ellas apelan a la interacción de los planteamientos didácticos y curriculares con los aspectos organizativos del sistema escolar. Las tareas son posibles dentro de un modelo de organización escolar y de un tipo de aula determinada.
    Una tarea tiene un significado personal y social complejo, por su contenido, por las pautas de comportamiento que exige, por las relaciones sociales que fomenta, por los valores ocultos en la misma, etc.

    El hecho de que las tareas escolares se presenten en secuencias determinadas dentro de un tramo del horario escolar, dentro de una materia o para un determinado profesor, etc., facilita la disección de métodos educativos y de estilos en los profesores.
    Generalmente, la variedad de tareas escolares practicadas por profesores y por alumnos no es tan amplia como a primera vista y en teoría pudiera parecer. Muy al contrario, a pesar de la dispersión de estilos educativos que caracterizan a los profesores, con sus matices, las tareas que proponen a sus alumnos son harto semejantes, presentando bastantes regularidades incluso entre áreas y asignaturas muy diferentes entre sí. Las tareas en una clase se parecen mucho a las de otra, cualquiera que sea el profesor, la materia de estudio, y hasta el nivel educativo de que se trate.
    Por eso, la práctica de enseñanza es estable a lo largo del tiempo. Seguramente el papel reproductor del sistema educativo reside, en buena medida, en la constancia de una serie de patrones de comportamiento, en lo estables que son las situaciones de trabajo para profesores y alumnos; condiciones que contribuyen a configurar actividades, formas de pensar y actitudes. Pueden cambiar los contenidos, pero se mantiene la estructura de la práctica dentro de la que se transmiten y se aprenden. La práctica de la enseñanza ha mostrado una continuidad histórica asombrosa, y la persistencia del esqueleto que la articula –las tareas– tiene mucho que ver en ello.
    Otro tema es la diferente calidad en la realización de tareas parecidas en función de profesores, dotación de materiales, actitud hacia el contenido, etc.
    La misma regularidad de tareas que se ve entre docentes o entre niveles y estilos puede observarse en cada profesor individualmente a lo largo de extensos períodos de su vida profesional Y esto es lógico en cierta medida. El repertorio de esquemas prácticos es reducido, dada la homogeneidad del sistema, la formación del profesorado, de los medios y de las condiciones. Más bien parece que el profesor vaya puliendo paulatinamente el modo particular de realizar una tarea y que incorpore poco a poco “hallazgos” de nuevas tareas que surgen como innovaciones en su actuación profesional.
    Los cambios en los estilos docentes son cambios evolutivos y paulatinos, no son producto de grandes y bruscas mutaciones. La sociología profesional ha destacado que el estilo profesional de los docentes cristaliza relativamente temprano en su vida profesional y suele mantenerse bastante estable. La misma institución en la que ejerce el trabajo exige implícitamente esa continuidad porque es conservadora.
    En la medida en que las tareas son mediadoras de los procesos de aprendizaje de los alumnos, nos pueden ayudar a analizar la calidad de la enseñanza, prestando atención a los procesos de aprendizaje que modelan y los resultados previsibles que cabe esperar de diferentes tipos de tareas.

    A) Las tareas como mediadoras de la calidad de la enseñanza a través de la mediación del aprendizaje
    La tarea, por el peculiar formato de la misma, modela el ambiente y el proceso de aprendizaje, condicionando sí los resultados que los alumnos pueden extraer de un determinado contenido y situación.
    La forma de las tareas tiene efectos identificables sobre la conducta y el aprendizaje de profesores y alumnos, porque define su trabajo, regulando la selección de información y el procesamiento de la misma. La tarea, al plantear una demanda particular al alumno, le reclama o le facilita un tipo de proceso de aprendizaje determinado. Las tareas son microcontextos de aprendizaje.
    Cambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendizaje y las experiencias posibles dentro de los mismos.
    Una hipótesis que se apoya en que ninguna tarea impone un modelo de comportamiento cerrado y de procesamiento tan inequívoco que no permita interpretaciones, creación y descubrimiento del significado del objeto de la misma, de las acciones a desarrollar y de las constricciones que la afectan. Los parámetros de una tarea son percibidos de forma particular por cada alumno. Las tareas son esquemas de conducta, no un pautado pormenorizado de comportamiento ineludible.
    A partir de lo expuesto, puede establecerse el principio de que un mismo tópico de un programa o un curriculum trabajado en el aula o fuera de ella con diferentes tipos de tareas, daría lugar a resultados cualitativamente diferentes.
    El dualismo curriculum-instrucción (contenido versus proceso, contenidos de la acción frente a puesta de planes en acción) se ha configurado como una verdadera doctrina en los estudios del curriculum reforzada por el dominio de los esquemas psicologicistas para analizar los procesos educativos, y apoyada también en otro dualismo muy extendido en educación: el de medios-fines, que tanto auge y divulgación ha tenido en planteamientos curriculares apoyados en esquemas de racionalidad tecnocrática.
    Trabajos como el de Johnson (1967), que ha tenido importante incidencia en la concepción del curriculum, parten de la separación medios-fines, entendiendo a éste como los resultados de aprendizaje alcanzables, y a la instrucción como el medio para lograrlos.
    Dice Popkewitz que el conocimiento escolar está relacionado con las normas particulares, patrones de conducta y papeles que se desempeñan en la institución escolar. Todas las peculiaridades de la experiencia escolar se concretan en patrones específicos de comportamiento académico que, bajo la forma de “tareas escolares,” plantean esquemas de conducta y pensamiento a los alumnos. Son, como dijimos, verdaderos marcos de socialización global de la personalidad.
    Es en el análisis de las actividades académicas donde puede verse la estrecha conexión entre el profesor, el alumno y el conocimiento organizado en el curriculum, porque ahí se conjuntan las condiciones de organización metodológica de una estrategia de enseñar y los procesos probables de aprendizaje que pueden darse en los alumnos para abordar unos determinados contenidos curriculares.
    El conocimiento enfatizado como valioso o facilitado por los usos escolares será el que hacen posible las tareas escolares. Muchos proyectos curriculares innovadores han fracasado en la práctica, en tanto que las actividades metodológicas de las aulas no se han cambiado, manteniéndose las mismas tareas académicas que se venían practicando. Los nuevos mensajes se acomodan a la forma de las tareas a través de las que se presenten al alumno. Por ello, la innovación curricular, implica relacionar propuestas nuevas de contenidos con esquemas prácticos y teóricos en los profesores.
    La tarea es elemento intermedio entre las posibilidades teóricas que marca el curriculum, y los efectos reales del mismo. Sólo a través de las actividades que se desarrollan podemos analizar la riqueza de un determinado, planteamiento curricular en la práctica.
    El valor de las tareas no es independiente tampoco de los contenidos abarcados en su desarrollo, porque la relación entre contenidos curriculares y actividades es recíproca: la riqueza de los contenidos condiciona las tareas posibles y éstas, a su vez, mediatizan las posibilidades del curriculum. No es muy fácil buscar actividades potencialmente ricas con contenidos poco estimulantes. Es más fácil hallar y diseñar tareas sugestivas con contenidos potencialmente ricos.
    Existe una cierta adecuación entre tarea y contenido, que explica, por ejemplo, el que algunas actividades sólo sean posibles en ciertas áreas curriculares. Pensemos en el caso de experiencias de laboratorio en las ciencias, o la visita a los museos, etc. La selección de contenidos que forman los curricula, en tanto tienen una estructura interna que transmitir, imponen de alguna forma los modos de abordarlo. Esta peculiar adaptación entre contenido y actividad nos pone en guardia ante la pretensión de querer delimitar tareas con valor universal para cualquier contenido.
    Las áreas o disciplinas no varían sólo en que tratan objetos distintos, sino también por las actividades más apropiadas para tratarlos. Por ello contenido, proceso de aprendizaje o pensamiento estimulado en torno a unos contenidos y tarea que lo posibilita guardan relación.

    La estructura de tareas como matriz de socialización
    De la revisión de la investigación sobre diferentes campos curriculares, lectura, escritura, matemáticas, ciencias y literatura, Doyle .) extrae una tipología de tareas académicas de acuerdo con los procesos cognitivos que en ellas se realizan de forma predominante:
    Tareas de memoria, en las que se espera de los alumnos que reconozcan o reproduzcan información previamente adquirida, referida a datos, hechos, nombres.
    Actividades de procedimiento o de rutina, en las que se pide a los alumnos que apliquen una fórmula o algoritmo que lleva a una determinada respuesta.
    Tareas de comprensión, en las que se requiere a los alumnos para que reconozcan la información, que puedan darnos su propia versión de la misma, apliquen procedimientos a situaciones nuevas, extraigan consecuencias, etc. Este tipo de tareas pretenden generar estrategias o resultados, partiendo de la captación de la estructura semántica del contenido. el sujeto comprende las razones por las que llega a un determinado resultado; el recuerdo o recuperación de informaciones es involuntario y la memoria lo que hace es más reestructurar las informaciones en un proceso de reconstrucción semántica que reproducirlas.
    Tareas de opinión, en las que se pide al alumno muestre sus reacciones personales y preferencias sobre algún contenido. Son actividades con resultados abiertos, escasamente predecibles, que incluso no precisan la comprensión del material aunque en el resultado puede apreciarse si se hace relación al mismo o no.
    Las tareas que implican procesos de descubrimiento, cuyo producto final no es la simple opinión abierta, sino resultados de alguna forma redescubiertos por el alumno.
    Es evidente que cada tarea, por el tipo de tratamiento a que somete el contenido y por el proceso que desencadena en los alumnos para su dominio supone una peculiar forma de procesar la información, apelar a estímulos variados, etc. En la medida en que sea un tratamiento reiterado, es de suponer que tendrá efectos duraderos en las propias estrategias de aprendizaje del alumno. Aprendiendo, el alumno adquiere una forma de aprender. Es conocida la particular “economía” que sigue un alumno para responder a la exigencia exacta de un profesor y como va desconsiderando aspectos de los contenidos, informaciones anexas, indirectamente relacionadas con el objeto de la tarea, que él cree no tienen que ver con la exigencia que le plantean. El microambiente de la tarea es un clima de socialización en el que se refuerzan determinados procesos intelectuales sobre otros, pautas para responder a las demandas de ese medio, formas de percibir las exigencias requeridas, etc.
    Por ello, el valor de las actividades o tareas didácticas va más allá de ser un recurso para mediar en los aprendizajes cognitivos en los alumnos.
    La tarea sugiere al alumno cómo ha de aprender, de qué forma hacerlo, cómo cumplimentar un trabajo, con quién hacerlo, qué rendimiento se considera más valioso porque es el valorado como más relevante, y lo que se espera de él; en definitiva, qué aptitudes y patrones de conducta pasan a ser los que producen más éxito en los contextos educativos, introyectando todo ello en valores de referencia para el propio autoconcepto personal como aprendiz y en diferentes áreas curriculares. Una vez que los parámetros más sobresalientes de las tareas se asimilan, teniendo en cuenta que éstas se reiteran con bastante frecuencia, condicionan el cómo el alumno aborde momentos posteriores de su experiencia académica.
    La forma de realizar las actividades configura un ambiente de socialización en el que se da significado personal a la experiencia escolar. Cuando evocamos lo que era aprender latín, matemáticas o historia, recordamos como algo muy peculiar el tipo de tareas que caracterizaban el estilo de enseñanza dominante en esas asignaturas, y sólo con cierta perspectiva cultural se puede diferenciar el valor del contenido de las mismas del cómo hubo que trabajarlas. Pero ese distanciamiento de perspectiva no lo logra toda la población escolar.
    Al tener la tarea esos poderes estructuradores de la conducta de profesores y de alumnos comunica a éstos el comportamiento que se espera de ellos, regulando su vida en las aulas e incluso fuera de ellas. El alumno pronto aprende lo que se espera de él en cada tipo de actividad. Una vez que, en el curso de su experiencia escolar, perciba las exigencias que cada tarea le requiere, la estructura de éstas moldea su trabajo intelectual, su comportamiento en el aula, con los demás compañeros y con el propio profesor. La asunción de tales parámetros es fundamental para la propia autodirección del alumno y para el logro del control de su conducta encauzado por el orden interno de la actividad inherente a cada tipo de tarea.
    Las actividades, tanto las académicas como las que son de otro orden, se realizan dentro de un marco y de unas relaciones concretas de autoridad y poder, reflejo de los patrones más genéricos que rigen en toda la escolaridad y en la sociedad exterior, que se expresa, precisamente, a través de las tareas.
    El “orden en la clase”, expresión de una forma de entender la conducta global del alumno, significa que, dentro de unos límites, los estudiantes siguen el programa de acción preciso para que unos acontecimientos escolares se lleven a cabo en una situación (Doyle) Una tarea define un patrón de comportamiento y en éste se expresa un concepto de orden, de autoridad, de “la corrección” en suma.
    El modelo del “buen alumno” se define dentro de la institución escolar en relación a los comportamientos que favorecen la realización de las tareas que se les exige. Cuando los alumnos tienen claro qué se pide de ellos en diferente tipo de actividades, autorregulan su comportamiento de acuerdo con la norma requerida por cada tarea. El profesor logra el control de los alumnos a través de la forma de organizar el trabajo escolar.
    La buena disciplina, decía la pedagogía clásica, es aquella que brota de la ordenación del trabajo escolar, apoyado en contenidos y actividades atractivos, reaccionando contra la imagen sombría de una escuela que mantenía el orden por procedimientos coercitivos, incluido el castigo, para asimilar contenidos poco interesantes.
    La disciplina asumida y no impuesta para la nueva pedagogía es la que brota de la realización de unas actividades interesantes, trasladando el poder modelador de la conducta que tiene la imposición exterior a las propias condiciones de realización del trabajo escolar. Se trata de un control técnico implícito en las propias condiciones de realización del trabajo, que lleva a asumir un cierto orden interior. Esta es una constante en la pedagogía moderna y así lo ha reflejado la didáctica cuando tenía como capítulo inexcusable el tratamiento del problema del orden y de la disciplina en clase, algo que desaparece de los planteamientos actuales, al menos explícitamente.
    La disposición de los materiales en el aula, las normas para su uso, la ubicación de la actividad (en el pupitre, en el rincón de juego, etc.), la organización del tiempo, las interacciones con el profesor o con los compañeros mientras se utilizan, no sólo determinan los procesos de aprendizaje explícitos de la educación infantil, sino que definen todo un clima complejo de socialización de los niños pequeños. Las condiciones en las que se realizan las actividades y se utilizan los recursos definen un contexto, un ambiente, con un complejo entramado de normas de comportamiento que proporcionan el sentido de la actividad educativa, con claros mensajes para la socialización del comportamiento.
    La escuela define situaciones, ha estandarizado tipos de actividades que son marcos de comportamiento para profesores y alumnos de forma previa a la llegada de unos y otros a esos ambientes. Tales condiciones las marca o, las explicita el profesor, socializado ya en unas pautas de comportamiento, y las define con bastante nitidez desde el comienzo de curso. La eficacia de la socialización que proporcionan las situaciones o contextos escolares viene facilitada por el hecho de que las actividades o tareas son poco variadas y se reiteran con escasos cambios.
    Las actividades académicas son evaluables, bien sea por procedimientos explícitos o por apreciaciones informales del profesor. La tarea le dice al alumno lo que se espera de él –el producto de la misma–, los medios a usar y el modo de utilizarlos, así como las operaciones que tiene que ir realizando. Precisamente, el peso de la evaluación es lo que comunica al alumno la importancia que tienen unas tareas u otras, un modo de realizarlas u otro, según el énfasis que ponga la evaluación exigida o que él percibe como tal.
    Como resumen, podemos considerar que el entorno educativo o el contexto de la enseñanza supone una serie de ambientes concéntricos, anidados unos dentro de otros, con interferencias y solapamientos recíprocos, que dependen en gran medida o se concretan en el modo de desarrollarse las tareas, según la organización del centro y de acuerdo con las conexiones de la vida académica con el ambiente exterior. El primer nicho ecológico para el alumno es el aula. Un ambiente configurado por microcontextos que son las actividades académicas. El alumno vive los ambientes del aula y del centro escolar muy fundamentalmente a través de sus vivencias en esas tareas, que rellenan la mayor parte de su tiempo, aunque no sean las únicas experiencias que obtiene de la situación escolar. Dado que en los centros escolares se concentra la mayor parte del trabajo del alumno y que las tareas académicas dan sentido a todo lo demás que ocurre lateralmente a ellas, resulta que, en numerosas ocasiones, son esas actividades las que dan sentido a los ambientes del aula y del centro para los alumnos.
    Las tareas se convierten así, pues, en los medios ecológicos básicos más inmediatos, configuradores de todo el ambiente escolar. El curriculum, normalmente moldeado fuera de las aulas y de los centros, tiene una fuerte responsabilidad en la selección de tareas que se realizan en las clases, puesto que normalmente éste no es sólo una mera selección de contenidos organizados, sino que se suele presentar a los profesores y alumnos elaborado bajo códigos pedagógicos.
    Una pedagogía más moderna lo que hace es borrar el carácter concéntrico de los ambientes, rompiendo las barreras entre ellos. Las actividades académicas en una pedagogía renovadora, bien sea por la diferente configuración de sus componentes o dimensiones, por la incorporación de nuevos instrumentos para su desarrollo, por apoyarse en una concepción diferente del conocimiento y por mantener una mejor comunicación con estímulos que desbordan el ambiente de aula, trastocan la concepción de contexto cerrado. En este caso, las fronteras entre los ambientes se difuminan y se hacen permeables. Una visita a un museo, observar una formación geológica, realizar una encuesta social, etc., junto a otras actividades más típicamente escolares son también tareas “académicas” que definen unos parámetros de experiencia distintos, rompiendo el aislamiento escolar.

    B) Las tareas como base de análisis de la profesionalidad docente
    Si las tareas son responsables del vaciado del significado final del curriculum y tienen el poder de vertebrar la práctica, comprenderemos ahora más claramente cómo los profesores proyectan sus posibilidades de autonomía profesional y modelan el proyecto originario a través del diseño de actividades. La enseñanza, para los profesionales de la misma, consiste fundamentalmente en diseñar ambientes o situaciones de trabajo para los alumnos, conduciendo la actividad, de suerte que se vaya desarrollando el curriculum al tiempo que se rellena la vida escolar de forma ordenada, guiados por una intencionalidad. Los profesores –si bien no son los únicos agentes que lo hacen– tienen algún papel en el modelado de esos ambientes, estando llamados a mantener el curso de la acción, de acuerdo con las pautas propias exigidas por cada tipo de tarea y en función de limitaciones que establece el medio escolar y exterior.
    El papel profesional de los docentes, desde el punto de vista didáctico, se especifica en las tareas que tienen que desarrollar para diseñar y conducir situaciones justificables desde un determinado modelo educativo.
    Las tareas se convierten en elementos nucleares estructuradores del comportamiento profesional de los docentes dentro de los ámbitos escolares, porque facilitan que éstos se desenvuelvan con cierta soltura en el ambiente de clase y realicen las funciones básicas que tiene la institución escolar, asignadas por la sociedad: instruir, mantener un ambiente de trabajo, controlar la conducta del alumno dentro de unos determinados moldes de comportamiento, colaborar, en suma, en la socialización del alumnado dentro de una cultura, de unos valores, de unos patrones de conducta social. Por ello, las tareas son unidades significativas de análisis de la profesionalidad del profesor en contextos naturales.
    Al decidir tareas, el profesor cumple con dos demandas básicas: elige el tratamiento de que será objeto el curriculum y establece las reglas de juego para el comportamiento de los alumnos dentro del aula. La planificación y gobierno controlado de las tareas es la forma simplificada que tienen los profesores de mantener un cierto control de las condiciones complejas en los ambientes de clase. Los esquemas de acción tienen el valor de ser rutinas profesionales economizadoras para manejarse en situaciones complejas, ordenando el transcurrir de la práctica y haciendo, de alguna forma, predecible el ambiente.
    Los buenos profesores, desde el punto de vista de la ordenación de su acción, se caracterizan por desarrollar su práctica siguiendo una especie de “agenda” cuyo contenido son planes operativos para desarrollar unidades de trabajo, compuestas de otras unidades más específicas que pueden modelarse de forma peculiar. La previsión y ordenación de esos segmentos dentro de la agenda es lo que consideran los profesores cuando realizan sus programaciones.
    El profesor que domina con flexibilidad un cierto repertorio de tareas controla la práctica, se siente seguro ante la misma y reduce su complejidad a dimensiones manejables para él. Es por eso que, incluso los profesores que no son muy buenos profesionalmente hablando, pueden mantener su actividad gobernando ambientes complejos en el aula con grupos numerosos de alumnos. Con esquemas simples pueden dar satisfacción a múltiples demandas y exigencias.
    Las tareas son esquemas prácticos de actuación que simplifican en “imágenes de acción” requerimientos curriculares, medios didácticos, formas de llevar a cabo la actividad, y que además ordenan, resumen y hacen operativo el saber hacer profesional, la experiencia personal del profesor y la comunicación de ese saber entre los enseñantes. Adicionalmente son un instrumento que sirve para estructurar el pensamiento del profesor en la medida en que debajo de cada de una de ellas existen supuestos muy diversos que constituyen el esquema teórico subjetivo, idiosincrásico, inherente a cada uno de esos esquemas prácticos, sustentando la práctica con una determinada racionalidad.
    En tanto que esquemas prácticos, las tareas son el recurso para gobernar la acción en el aula. Algo que puede parecer trivial e insignificante, pero que tiene un valor estratégico de primer orden en los profesores. Estos, en el ejercicio de su práctica profesional, seleccionan tareas que les suponen recursos útiles para dar salidas a la exigencia de “mantener” la actividad con un grupo de alumnos durante tiempos prolongados, dando respuesta a la vez a las exigencias del curriculum tal como ellos las interpretan. El contexto de clase es un ambiente potencialmente conflictivo para el profesor que le puede suponer “riesgos personales” por las implicaciones que para él tiene, que imperiosamente debe gobernar, antes incluso de cuestionarse el curriculum y la metodología apropiada.
    El puesto de trabajo de los profesores se define por su multiplicidad de funciones e indefinición de muchas de ellas, que no se agotan en el trabajo en presencia de sus alumnos, ni en las funciones estrictamente didácticas.
    Las tareas del profesor se desarrollan en fases diferentes de la enseñanza, tal como señaló Jackson (1968), distinguiendo las facetas preactiva, interactiva y postactiva, que podemos hacer corresponder a las de planificación, desarrollo y evaluación o revisión. Esas funciones las realiza en momentos que no coinciden del todo con la permanencia en el aula o en el centro escolar.
    El énfasis en actividades de supervisión y control, junto a otras condiciones de trabajo, la propia sobrecarga de tareas que implica un curriculum amplio, llevan cada vez más a que el trabajo del alumno, dedicado realmente al aprendizaje, se realice incluso fuera de las aulas, siendo el tiempo del profesor con los alumnos un tiempo para proponer, sugerir y controlar ese proceso. Las tareas para casa, en ciertos casos, no son solamente fruto de un plan para estimular el trabajo autónomo del alumno, sino expresión por los profesores de la necesidad de dar cumplimiento a un estándar de exigencia que consideran adecuado para desarrollar el curriculum; en ocasiones de acuerdo con lo que le presenta el libro de texto como guía de la acción. La tarea en casa, a pesar de horarios escolares muchas veces sobrecargados, lejos de ser trabajos creativos, de expansión o de investigación del alumno, son mero cumplimiento de actividades rutinarias no cubiertas por el “corto tiempo de clase”. Una norma introyectada a partir de las exigencias del curriculum tal como se les presenta a los profesores.
    Al profesor se le pide no sólo enseñar o facilitar el aprendizaje y evaluarlo, sino realizar labores de tutoría personal, mantener el orden, organizar los recreos, preparar actividades extraescolares, gestionar múltiples aspectos burocráticos, rellenar boletines de evaluación, informes sobre los mismos para los padres, hablar con éstos, actualizarse, confeccionar materiales, etc. Todas las tareas que realiza el profesor forman un todo con interrelaciones entre todas ellas, que es lo que configura la estructura de su puesto de trabajo. Por eso, no podemos entender un aspecto del rol de los profesores sin ver los demás, porque dicho papel no es algo extensible a voluntad ni ilimitado en el tiempo. Algo que es fundamental plantear en los programas de reforma y de innovación dirigidos a profesores.
    La estructura del puesto de trabajo se puede analizar en tres dimensiones que consideramos básicas:
    En cuanto a su contenido, la especificación de funciones diversas, que son variadas y desbordan lo que comúnmente se entiende por trabajo pedagógico
    La ubicación geográfica y temporal de dichas funciones, en el aula, en el centro, fuera de ambos, dentro del horario de clase, dentro del horario laboral en el centro, e incluso fuera de él y del horario laboralmente establecido.
    Ciertas funciones se realizan individualmente y otras coordinadas entre diversos profesores.

    Decisiones prácticas en marcos prefigurados
    La práctica real está prefigurada antes de que ésta comience y antes de que el profesor se encuentre con un grupo de alumnos, porque esa práctica supone un conjunto de usos que se han ido modelando históricamente y obedecen a unas determinaciones concretas. Con cierta probabilidad, se puede predecir lo que hará un profesor cuando se haga cargo de un grupo de alumnos en unas determinadas condiciones, lo que significa que la práctica profesional es una configuración previa, si bien no del todo cerrada, a cualquier decisión individual de un profesor concreto.
    Las decisiones didácticas no son autónomas respecto de los marcos organizativos dados que, por experiencia, sabemos no son fáciles de cambiar. Hasta puede ser “anormal” el discutirlas. El profesor es sensible al número de alumnos porque las consecuencias son para él palpables, pero puede ser menos sensible al problema de la estructura horaria, donde, tal vez, tramos cortos de tiempo le resultan menos fatigosos. Los estilos docentes son respuestas adaptativas, aunque siempre personales, a las condiciones del sistema escolar.
    El puesto de trabajo del profesor es la concreción de los cometidos que la sociedad y el sistema educativo asignan al docente. Las decisiones sobre la educación y sobre las prácticas de enseñanza, se le han sustraído al profesor, si es que alguna vez las tuvo. Las decisiones las toma la regulación burocrática del sistema educativo, los agentes que le presentan el curriculum, el ethos profesional de grupo, el clima del centro, etc.
    Las tareas dominantes acotan el marco de interrogantes y decisiones que se plantea el profesor. La dinámica del pensamiento profesional de los docentes es una respuesta a los interrogantes que les plantea su práctica, que se especifica en una serie de tareas reclamadas o posibilitadas por un determinado contexto. Incluso los profesores insatisfechos con lo que se les solicita y que aspiran a una enseñanza diferente tienen que realizar algún tipo de compromiso con esas exigencias.
    La competencia de los profesores tiene mucho más que ver con su capacidad para prever, reaccionar y dar salida a las situaciones por las que transcurre su hacer profesional en un marco institucionalizado. Se expresa más bien en el cómo enfrenta las situaciones que le vienen dadas. Se trata más de ver la originalidad en el moldear personalmente las situaciones que se le dan ya prefiguradas o ver cómo choca con ellas, burlando los límites impuestos o adoptando una posición de sometimiento.
    El profesor trabaja con condiciones dadas que tienen un determinado grado de flexibilidad. La racionalidad que puede introducir es situacional, referida a posiciones concretas. Y las decisiones que toma son respuestas, más o menos originales y coherentes, a esas situaciones dadas, introduciendo una cierta intencionalidad en su práctica, coherente con un curriculum, un modelo de educación, etc. Por ello, la renovación pedagógica es, en muchos casos, un discurso de resistencia ante lo dado, sobre todo cuando se parte de un sistema rígido y burocratizado.
    En definitiva, el ejercicio de la profesionalidad es el resultado particular para cada caso de la dialéctica entre la aportación individual y los condicionantes del contexto, tal como sean percibidos. Si la racionalidad de la práctica y la toma de decisiones o iniciativas es situacional para entender en qué consiste la actividad del profesor y los márgenes de flexibilidad con que puede realizarla será preciso analizar los condicionamientos de tales situaciones:
    Es preciso descubrir qué o quiénes definen las situaciones con las que se encuentran los profesores. A mayor margen de autonomía profesional, como individuos y como grupo profesional, mayores capacidades y posibilidades de desarrollo profesional.
    Dentro de los factores que definen las situaciones con las que se encuentra el profesor, unos son más determinantes que otros, presentando diverso grado de flexibilidad y resistencia al cambio. Normalmente, los marcos curriculares y organizativos proporcionan condicionamientos estables y persistentes. Una vez repartidos los profesores y los alumnos en las aulas, comienza propiamente la autonomía del profesor en la situación dominante: el cierre de las condiciones didácticas que caracterizarán el trabajo de los alumnos.
    La propia institucionalización del marco en el que operan profesores y alumnos señala los aspectos que quedan abiertos a las concreciones del profesor.
    la capacitación técnica y de análisis de los profesores es un factor de primera importancia para cerrar las características de las situaciones en una dirección o en otra, para explotar los márgenes de autonomía que las condiciones definen y para establecer estrategias que fuercen y burlen esos márgenes. La innovación en los sistemas educativos proviene más de los modelos de formación en el ejercicio, de los programas de innovación curricular, de los grupos de profesores autónomos, que de los sistemas de formación inicial, muy desligados de las necesidades de la práctica.
    La capacidad de los profesores para cerrar las condiciones de su práctica dentro de los contextos dados tampoco se realiza desde el vacío, sino desde las coordenadas de un determinado discurso personal y colectivo.
    La renovación pedagógica en lo que va de siglo, lo que se ha entendido como pedagogía progresista o progresiva, por ejemplo, cabalga sobre la idea de hacer una escuela más adaptada a los intereses del alumno, con un trato más humanizado, donde se relativice la importancia de sus contenidos, etc. Este bagaje es el ejemplo de un marco desde el que se quiere modelar la práctica pedagógica. Los marcos de referencia desde los que el profesor o grupos de profesores quieren cambiar las tareas dominantes en la escuela, el aprovechar los márgenes de autonomía que ésta permite o el cambiar las mismas condiciones, resaltan la importancia de unos elementos sobre otros.

    Las actividades como recurso estructurador de los diseños de acción del profesor
    Sea cual sea el sistema educativo en el que nos situemos, sea cual sea el grado de responsabilidad y autonomía que ese sistema deje o permita a los profesores, éstos siempre tienen la función de la programación de su práctica como uno de los cometidos profesionales básicos.
    La capacidad de diseño como competencia profesional la plasma el profesor fundamentalmente en la elección y modelado de tareas académicas. Es el campo de sus decisiones por antonomasia. Su actuación profesional se circunscribe mucho más a ese ámbito que a la configuración de otros aspectos de las instituciones escolares, selección de contenidos del curriculum, organización de los mismos, etc.
    En el transcurso de la práctica, el profesor tomará muchas decisiones para resolver problemas que van surgiendo o fluyendo a medida que lo hace la propia acción en un espacio de tiempo, pero el marco de esa acción se mantiene bastante estable y ha quedado fijado desde el principio cuando realiza el diseño de la misma.
    El número de decisiones que toman los profesores decrece a medida que avanza el desarrollo de una unidad, lo que se explica porque la práctica ha quedado regulada de alguna forma en las primeras decisiones. “La planificación que hacen los profesores a largo plazo al comienzo de curso tiene un impacto importante sobre lo que deciden en el resto del curso. Es as decisiones afectan al contenido, a las actividades, a la agrupación de los alumnos, a proyectos generales y a normas para los estudiantes” (Walter)
    La discusión sobre modelos de planificación o programación para los docentes se ha centrado en la disputa en torno al modelo de objetivos y en las alternativas al mismo. El primero ha atravesado el panorama pedagógico de las dos últimas décadas entre nosotros, presentándose como el esquema universalmente racionalizador de la práctica por excelencia, incluida la práctica de los profesores
    El reto no está en encontrar un esquema universal sobre cómo deben planificar los profesores, sino en resaltar cuáles son los problemas que habrán de abordar en esa función de planificación, considerando las circunstancias en que la ejercitan. Para que el diseño oriente realmente una práctica adecuada, tiene que considerar las peculiaridades de ésta dentro del contexto en el que se desenvuelve profesionalmente el profesor.
    Cuando un esquema teórico se pretende que pase a ser un instrumento de guía en la práctica pedagógica, un saber hacer, deben sopesarse las posibilidades que tiene de ser asimilado como esquema teórico-práctico por los profesionales o especialistas, en este caso los profesores, teniendo en cuenta las condiciones reales en las que se va a ejercitar. Es decir, en qué medida un esquema ideal planteado desde fuera es útil para desarrollar esquemas prácticos de acción en los profesores. O lo que es lo mismo: analizar su valor profesionalizador.
    Un esquema conceptual, como es el caso de un modelo de programación, que pretende ser prescriptivo para el profesor, proponiéndole una cierta forma de comportarse, no es un mero contenido a ser asimilado mentalmente por los docentes, más o menos científico y coherente, con unos valores implícitos, sino que plantea formas de comportamiento profesional. Es decir, afecta al concepto y ejercicio de la profesionalidad. Y estas formas no se instalan en la práctica por el mero hecho de que los profesionales las hayan asimilado en su memoria y las hayan comprendido, remuevan otras concepciones anteriores o cambien sus actitudes, sino que su implantación depende de en qué medida encajen con las condiciones objetivas que configuran el desarrollo de los comportamientos profesionales.
    La incorporación de un esquema o de una idea a la práctica plantea un triple reto.
    Por un lado, el de instalarse en la mentalidad de los profesores, de forma que éstos la asimilen significativamente y descubran su sentido, venciendo resistencias actitudinales, creencias previas, etc.
    Además de esa asimilación tiene que establecerse una relación con las tareas prácticas reales que tienen encomendadas los profesores.
    En tercer lugar, para que ese esquema o idea se concrete en un comportamiento profesional practicable en contextos reales, ha de encontrar un cierto encaje en el contexto laboral de los profesores, algo que no lo definen ellos individualmente ni las peculiaridades del conocimiento pedagógico o del esquema concreto que les proporcionemos.

    De ver cómo operan en la realidad los profesores en situaciones dadas no se deduce inexorablemente una norma modélica de cómo sería conveniente que actuasen. De la observación de la realidad no puede extraerse el modelo normativo de cómo debe ser esa realidad. El papel ideal de los profesores tiene siempre que ver con modelos considerados convenientes y aconsejables, en función de filosofías diversas, independientemente de cómo es la práctica real.
    El profesor siempre diseña su actuación de alguna forma, bien bajo el formato de plan escrito explícito o bien elaborándose internamente una estrategia mental para orientar y secuencializar su acción. La acción intencional sigue una agenda cuyo despliegue guía el transcurrir de la práctica profesional. Los diseños del profesor los componen actividades seleccionadas y concatenadas para tratar los objetivos y contenidos curriculares vigentes o para darles una alternativa a éstos, dentro de un marco temporal y organizativo concreto.
    Yinger considera que las actividades son como “marcos conductuales controlados” que permiten esa simplificación y reducción de la complejidad , facilitando la toma de decisiones del profesor.
    Al planificar tareas o actividades, se está condicionando fuertemente la acción, en la medida en que el esquema práctico es una imagen-resumen de lo que será la práctica; se prefigura el marco en el que pueden ocurrir determinados procesos de aprendizaje, ciertos comportamientos de los profesores, el uso de los medios didácticos de una forma determinada, particulares relaciones e intercambios personales, una forma de abordar el curriculum, un procedimiento para manejarse dentro o fuera de la institución escolar, etc. Las tareas académicas las hemos apreciado como recursos que dirigen el pensamiento y la acción, tanto de los alumnos como de los profesores.
    Las actividades o tareas son elementos decisivos en torno a los cuales los profesores estructuran su acción. Las actividades concretan el tipo de práctica que se realiza, y son el esqueleto que nos puede servir para comprender cómo funciona esa práctica. Si, además, son una categoría significativa que los profesores tienen en cuenta cuando planifican la acción, podemos empezar a entender que los planes o programaciones –fase preactiva de la enseñanza– tengan continuidad en la práctica, en la medida en que la estructura de tareas o actividades previstas se mantenga estable desde la planificación hasta la realización o fase interactiva de la enseñanza.
    Los profesores actúan con esquemas muy generales que van reacomodando paulatinamente en el curso de la realización de la enseñanza. Los elementos que a los profesores les son más útiles como punto de apoyo de sus planes son básicamente los contenidos curriculares a los que han de atender y las actividades que consideran se deberían realizar con los alumnos. Los materiales didácticos estructuradores del curriculum desempeñan el importante papel de sintetizar ambos elementos en una propuesta determinada. Estos materiales –los libros de texto, por ejemplo– son soporte de estructuraciones, de secuencias sugeridas o explícitas de tareas y contenidos.
    En los planes escritos de los profesores, el elemento más destacable en cuanto a la extensión que acaparaba eran los contenidos, seguido de las actividades metodológicas. Las actividades de profesores y alumnos son puntos de referencia importantes cuando los profesores establecen los planes de trabajo.
    Yinger (1977) ha señalado que las actividades son un elemento estructural básico en la toma de decisiones de los profesores por distintas razones:
    En tanto les permiten organizar la clase de forma manejable. Son unidades de referencia útiles, lo suficientemente precisas como para orientar la acción, pero manteniendo un nivel de complejidad en el que quepan los diversos aspectos que se entrecruzan en la práctica.
    Porque ponen su punto de mira en la acción, en el trabajo que los alumnos van a realizar; de ahí su valor sugeridor de “lo que va a ocurrir”
    Se pueden secuencializar, en tanto son elementos relativamente independientes, configurando planes válidos para cursos de acción prolongados, para períodos de tiempo marcados por los calendarios y horarios escolares.
    Son con facilidad, comunicables puesto que transmiten claramente la norma de comportamiento de profesores y alumnos.
    Permiten análisis objetivables de la realidad compleja, multidimensional y fluida, así como de los significados subjetivos que tienen para profesores y alumnos

    No se trata de encontrar la posible secuencia de problemas que van planteando y resolviendo los profesores cuando realizan los diseños o programaciones de si primero piensan en objetivos o en actividades, y después en el contenido, en los materiales o en la evaluación que tienen que hacer. Más bien el problema está en considerar que los profesores, al establecer un plan o estrategia mental para ordenar su propia acción posterior, tienen en cuenta una serie de puntos de referencia o interrogantes relevantes que pueden considerar simultáneamente al definir una situación problemática, sólo que, a la hora de decidir la acción, alguno de esos puntos puede ser un referente más adecuado, más relevante o de mayor fuerza para darle salida a esa situación problemática.
    El profesor, cuando planifica, estructura la situación de acuerdo con una serie de elementos que para él son relevantes, útiles para manejarse dentro de su ambiente natural de trabajo, y que son categorías significativas para reconocer las peculiaridades de la situación que tiene que afrontar, y poder así organizar anticipadamente su conducta como profesor.
    El que las actividades o tareas se señalen como elemento relevante se debe a razones de economía profesional. Un profesor no puede, a partir de determinado modelo teórico, decidir su acción considerando numerosas variables respecto del alumno, de la materia, de los materiales, de él mismo, del ambiente escolar, etc. Podrá pensarla y reflexionarla antes y después de ejecutarla. Pero el ejercicio normal de su profesión no prevé lapsos generosos de tiempo para que ello ocurra de forma natural y suficiente. Lo que normalmente hace es simplificar el proceso de toma de decisiones acudiendo a tareas-tipo, esquemas prácticos de su repertorio que implican cursos de acción simplificados y prefigurados de alguna forma, donde todos esos elementos pedagógicos están implicados bajo una fórmula sintética para él. Así, le resulta fácil hacer arrancar la acción, dirigirla y mantenerla durante el tiempo que sea preciso.
    La estructuración del trabajo y del tiempo a través de la previsión, decisión y realización de tareas permite al profesor gobernar una situación compleja como la de clase, reduciendo la ansiedad, facilitando la marcha ordenada de un grupo numeroso de alumnos, y dando cumplimiento a las exigencias del curriculum. Necesidades psicológicas del profesor y economía ergonómica pueden explicar la relevancia de las actividades como elemento de referencia en los plan es y en la actividad docente, y el que sus saberes profesionales operativos se estructuren en torno a esos esquemas prácticos.

    C) El papel de las tareas en el gobierno de la clase
    Manejar un grupo de alumnos de forma que todos se impliquen en una dinámica de trabajo para que se desencadenen determinados procesos de aprendizaje individual, tratando ciertos contenidos dentro de un modelo educativo que consideremos adecuado no es tarea fácil, ni mucho menos. Pero no olvidemos que las funciones del profesor no se agotan en la enseñanza, sino que tienen que desempeñar papeles diversos asignados institucionalmente en orden a la creación y mantenimiento de un clima para la socialización de los alumnos, funcionamiento de la clase y del centro.
    Como máximo, podemos aspirar a que el profesor organice el escenario con las condiciones más propicias para que tales procesos educativos ocurran en las mejores condiciones y los siga en sus líneas generales. Un profesor normal no puede sopesar todas las dimensiones implicadas en la cantidad de tareas que debe realizar. Un cierto automatismo en la acción es inevitable, salvo que preveamos para los profesores un modelo de máquina inteligente en funcionamiento.
    Cuando en un grupo se desarrollan diversas actividades simultáneamente y ocurren fenómenos diversos, la gestión del aula se dificulta sensiblemente y se convierte en una urgencia para los profesores. El profesor logra simplificar la situación recurriendo a rutinas profesionales que reducen esa complejidad.
    Son patrones de comportamiento y de autogobierno que, en la mayoría de los casos, no es preciso hacerlos explícitos ni imponerlos a los alumnos, sino fruto de la socialización de profesores y de alumnos en una cultura pedagógica que va paulatinamente condensándose en un estilo profesional, como modo natural de comportarse en situaciones de enseñar y de aprender en la escuela.
    La autodirección de los alumnos sólo es posible cuando han interiorizado y asumido, de algún modo, los patrones de comportamiento exigidos por cada tipo de tarea. Pero la falta de adecuación, en muchos casos, de los contenidos y de las actividades a los intereses y capacidades de los alumnos dificulta esa autodirección, al obstruir la aceptación de las normas de comportamiento en el trabajo que, de esta forma, se tienen que imponer. De ahí que la enseñanza sin interés para el alumno refuerce las pautas de control y de autoridad explícita por parte de los profesores, que tienen que hacer evidente su poder para mantener el control que no puede conseguir la dinámica de trabajo por sí misma. Por ello, no es extraño encontrarse modelos de comportamiento docente basados más en la práctica de tareas homogéneas para todo el grupo de alumnos en una clase y de realización simultánea para todos a la vez.
    Ese es un estilo más cómodo de llevar a la vez a todos los alumnos por la misma secuencia de tareas y, a ser posible, más o menos al mismo tiempo. Pero la simultaneidad de tareas en grupos necesariamente heterogéneos de alumnos, implica vérselas con diferentes ritmos de trabajo y de aprendizaje, lo que se traduce en potenciales problemas para el gobierno del aula. No es extraño que el profesor desarrolle cierta prevención a todo lo que se salga del “alumno promedio”, porque manejarse con la diversidad dentro de la clase con una secuencia de tareas a realizar de forma simultánea no es fácil, si bien se oculta cuando las clases son de corta duración.
    El mantenimiento de un orden de trabajo en la institución escolar es fundamental para el cumplimiento no sólo de las finalidades requeridas por el currículum, sino para lograr ese objetivo no siempre explícito de la socialización de los individuos dentro de unas normas de comportamiento.
    Mantener la dinámica de trabajo significa muchas cosas: claridad de lo que se va a realizar, lograr algún interés por concluir la actividad, continuidad en la transición entre diferentes tipos de tareas, adecuación del grado de dificultad al alumno, el manejo ordenado de los materiales, organización del comportamiento dentro de la clase, atención a los alumnos que se muestran lentos o por delante respecto del ritmo promedio de progresión; es decir, se requiere, en suma, una estrategia para afrontar las diferencias entre éstos, proporcionar pautas para que los alumnos sepan si progresan adecuadamente o no hacia la meta de las tareas que realizan, etc. Todo ello forma parte del “orden del trabajo”.
    Las condiciones de la institución escolar, las de una clase numerosa de alumnos, la ética del trabajo, exigen un orden. Tal preocupación por mantener al grupo ocupado, más que ser la expresión de una ética del esfuerzo o del trabajo, es la concreción de una necesidad de supervivencia para el profesor y una forma de cumplir las funciones que le asigna la institucionalización de la enseñanza. Estar ocupados en algo no es valioso en sí mismo, sino en la medida en que facilita al profesor el manejo de la clase (Denscombe)
    El repertorio, secuencia y cursos alternativos en la realización de tareas es fundamental para generar un determinado clima y una forma de controlar el mismo. La estructura del trabajo desencadena unos procesos determinados en las relaciones sociales dentro del aula, y la forma de organizar el trabajo es un recurso para mantener un determinado tipo de orden y de control.
    Las tareas escolares implican una forma explícita de comportarse profesores y alumnos dentro de los ambientes complejos, dando lugar a un cierto sentido del orden social dentro de las clases, convirtiendo en previsibles los acontecimientos que transcurren así por caminos previstos, que hacen sentirse al profesor profesionalmente “dueño” de la situación.
    El profesor necesita tener conciencia de que todo transcurre ordenadamente, que los alumnos trabajan, que lo hacen con alguna atención, que se mantiene un nivel de “ruido” y de conflictividad tolerable, que van cumpliendo sus quehaceres en tiempos considerados como aceptables; todo ello de acuerdo con los parámetros definidos por las actividades que se realizan. Estructura de tareas, manejo de la clase y orden de trabajo son aspectos muy implicados entre sí.
    Siendo tan importante para el profesor orquestar, nunca mejor dicho, la actividad ordenada de todo un grupo, es lógico que sean las tareas lo que le sirva de forma tan decisiva para organizarse a la hora de establecer sus planes docentes y a la hora de mantener el ambiente de aprendizaje de ese grupo. Las tareas, por esta razón añadida, se convierten en elementos muy funcionales para planear la práctica y para mantenerla hasta su final.

    Moverse en la ambigüedad
    Todos los procesos y productos previsibles de la realización de una tarea se definen con diferente grado de ambigüedad. Doyle sugiere la posibilidad de clasificar las actividades académicas de acuerdo con esa ambigüedad. La ambigüedad es una peculiaridad inherente al aprendizaje. En una tarea que requiere procesos de memorización pueden apreciarse los resultados que se producen en los alumnos con menos ambigüedad que en otra que exige comprensión, o en otra que reclame procesos de resolución de problemas. La precisión o la falta de definición de cuál es el proceso estimulado por ciertas tareas o el valor de los resultados alcanzados por los alumnos en esos tipos de procesos es un elemento regulador de la conducta de los profesores a la hora de seleccionar actividades de aprendizaje. Las tareas de las que se esperan resultados de más clara apreciación se acomodan mejor o son más coherentes con el clima de evaluación reinante en toda la actividad didáctica y con cierta intolerancia hacia la diversidad.
    Ello podría dar lugar a un cierto mecanismo selectivo a la hora de que los profesores decidan o elijan actividades dentro de un hipotético repertorio. En las tareas que definen procesos imprecisos o pretenden metas divergentes y que, por lo mismo, pueden dar lugar a resultados muy diferentes en los alumnos, el profesor o los materiales que estructuren la tarea no pueden transmitir a los alumnos qué es lo que se espera exactamente de ellos. Cuando hay que memorizar el contenido sustancial de un texto, el proceso requerido es claro, resultando fácil determinar la calidad de la consecución de ese objetivo. Proponer un problema para encontrarle soluciones alternativas no permite esa claridad.
    Es más probable encontrar pautas docentes de comportamiento en los profesores tendentes a estimular esas tareas que llevan a productos menos ambiguos, cuando toda la actividad escolar está sometida a un cierto ambiente de evaluación y control. El clima de evaluación que afecta a las tareas escolares no es favorable a desarrollar actividades abiertas, que estimulen la divergencia, porque tales características son contrarias al clima de control y prestan menos seguridad al profesor sobre la validez y eficacia de los procedimientos pedagógicos.
    Esa tendencia hacia la selección de actividades menos ambiguas puede además producirse por otra razón. Una tarea más definida, en cuanto al proceso que ha de seguirse para lograr el resultado que se espera de ella, permite un control más fácil del grupo de alumnos. Una tarea más indefinida reclama más orientaciones del profesor a los alumnos, más supervisión y asesoramiento, más volumen de actividad, si queremos expresarlo así. Contrariamente, a una actividad rutinaria no hay que dedicarle tanto esfuerzo, es más cómoda.
    Las actividades “más ricas” introducen impredictibilidad para profesores y para alumnos, dibujando un marco profesional docente inseguro, aunque sea más estimulante, lo que exige saber vivir dentro de un clima de riesgo y de inseguridad profesional, en actitud indagatoria, de tolerancia hacia los cursos individuales de acción que caminan cubriendo procesos poco conocidos y escasamente controlables.
    Como señaló Bernstein la pedagogía moderna se caracteriza, precisamente, por estimular procesos y métodos más ambiguos, con parámetros técnicos y de calidad más difíciles de definir, de concretar y de provocar consenso social y profesional, y por lo tanto más difíciles de controlar. Los profesores se ven en muchos casos sometidos al conflicto de un discurso pedagógico progresista en contradicción con la realidad en la que trabajan.
    Este discurso pedagógico moderno, preconizador de nuevas metodologías, que se concretan en tareas más complejas para profesores y alumnos, seguramente exige otras condiciones muy diferentes para los profesores. No es un problema que se resuelva simplemente formando a éstos, sino que reclama profundos cambios en las condiciones laborales y en la organización escolar, así como una reducción de la presión del control. De lo contrario, se convertirá en una mera pretensión ideológica de cambio, pero no en programas eficaces.
    Las tareas didácticas regulan la práctica de los profesores, pero el que se vayan estabilizando unas y no otras como dominantes no es un mero problema de elección didáctica, sino que tiene relación con las funciones sociales de la enseñanza, la forma como la institución escolar responde a esas funciones y con el tipo y sentido de la cultura que se selecciona en los curricula que después se desarrollan en los procesos de enseñanza.

    D) Las tareas como base de comunicación entre teoría, conocimiento subjetivo y práctica
    El currículum, a través de su formato pedagógico y en la medida en que una determinada elaboración del mismo sugiera o facilite actividades a los profesores y a los alumnos, es un elemento mediador entre la teoría y la acción, puente entre principios y realidades, pues son las tareas las que modelan la práctica. El profesor, al elegir y modelar tareas, delimita el escenario de la relación teoría-práctica que puede expresarse en ésta última.
    Toda práctica, toda tarea, sean éstas cuales sean, expresan un tipo de racionalidad, lo que no quiere decir que toda práctica parta a priori de un planteamiento racional determinado, explícito y coherente. Esto último suele ser un deseo para alcanzar una acción fundamentada y no rutinaria o de respuesta a presiones de diverso tipo. Por ello, nos parece que el primer intento para comunicar teoría, investigación, conocimiento y práctica pasa por desvelar primero él tipo de racionalidad inherente a las prácticas vigentes.
    Las tareas prácticas reales son expresión de múltiples supuestos implícitos de orden psicológico, pedagógico, epistemológico y social. Una idea, elementos de una teoría, un principio, se proyectan en la acción en tanto sirvan como fundamentos para diseñar y realizar tareas académicas. Si ésta no es la única vía, sí que es un camino importante, dada la capacidad de “relleno” de la práctica que tienen las tareas académicas.
    La práctica es un entrelazado particular de tareas de profesores y de alumnos en secuencias características. Cada tarea es analizable en función de una serie de dimensiones que se entrecruzan y sintetizan en ella. En dichas dimensiones, podemos ver reflejarse supuestos diversos que, explícita o implícitamente, son los fundamentos de la acción, la base racionalizadora de la misma. La tarea tiene una coherencia interna, al configurarse como una actividad estable y, al menos esquemáticamente, repetible que conduce a una finalidad. De acuerdo con los supuestos que se proyectan en ella tiene también una coherencia teórico-práctica.
    Las tareas o actividades académicas, con todos los supuestos explícitos o subyacentes a cada una de sus dimensiones básicas son un vehículo de comunicación o de mediación entre la teoría o conocimiento sobre la enseñanza y la práctica. Analizando las tareas que se desarrollan en un área o disciplina, en un estilo de educación o en un nivel educativo podemos ver el flujo entre ideas dominantes y prácticas.
    Hemos comentado dos funciones básicas de las tareas académicas: Ser mediadoras del aprendizaje real de los alumnos y ser elementos estructuradores de la práctica y de la profesionalidad de los profesores. Las tareas hacen además de vehículo entre los supuestos teóricos y la acción, no sólo en el sentido teoría- práctica, sino también en el sentido inverso, de la práctica a la teoría.
    Tomando como elemento de referencia al profesor, la comunicación entre su pensamiento y su práctica se lleva a cabo a través de la decisión de tareas en las que se expresan los supuestos teóricos a nivel subjetivo, sus razonamientos en la adopción de decisiones. Las tareas definen las situaciones prácticas sobre las que, de forma inmediata, el profesor puede y tiene que reflexionar. Son esquemas de acción en los que pueden encontrarse supuestos muy diversos que justifican la práctica.
    El método o actividad metodológica es “una síntesis práctica de opciones tomadas en variables de orden psicológico, didáctico, filosófico” que, para ser comprendido, requiere un análisis de las posturas que toma en muy diversas dimensiones (Gimeno) La actividad metodológica concretada en tareas es un elemento molar, significativo y manejable, que estructura toda la práctica, que conecta saber y saber-hacer, sintetizando elementos u opciones muy diversos en el contexto de acción que configura. Es un elemento integrador de todos los aspectos que se entrecruzan en la práctica.
    Cinco aspectos básicos reclaman la atención del profesor cuando diseña la acción. Son los que sirven de referencia más inmediata cuando tiene que pensar y decidir una actividad académica o una secuencia de actividades para un período de tiempo escolar en condiciones normales:
    Considerar qué aspecto del curriculum piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas.
    Pensar en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo, objetos diversos, etc.
    Ponderar el tipo de intercambios personales que se realizarán para organizar la actividad de acuerdo con ello: trabajo individual supervisado por el profesor, tarea plenamente autónoma, trabajo entre varios alumnos, etc. Este aspecto es básico en orden al gobierno de la actividad en el aula.
    Organización de la clase para que todo ello sea posible: disposición del espacio y el mobiliario, preparación de rincones de trabajo, horario, aprovechamiento de otros recursos del centro, y organización de la salida del mismo.
    Solamente de forma implícita el profesor intuye que de un tipo de actividad se deduce un proceso educativo que él considera aceptable. Es una razón inherente al repertorio de actividades que constituyen el estilo didáctico de los profesores, su acervo profesional práctico.

    Los profesores tienen imágenes mentales de lo que es cada actividad-tipo, con sus justificaciones, generalmente implícitas, y ésos son los recursos de los que echa mano cuando decide un plan de acción. El conocimiento más útil para ellos es el experiencial.
    Al profesor se le reconoce básicamente como poseedor de experiencia, pero no de conocimiento formalizado sobre su práctica, si bien los planteamientos recientes sobre el pensamiento de los profesores resaltan el valor de su conocimiento experiencial práctico.
    La socialización profesional de los docentes suele ser el elemento formativo más relevante a la hora de dotarle de un repertorio de tareas. La formación inicial no suele detenerse o atender a estos niveles operativos, sino que funciona más con un modelo implícitamente deductivo, que presupone que, de principios muy diversos, el futuro profesor sabrá extraer consecuencias de acción. Un supuesto que contribuye a que dicha formación sea, en buena parte de los casos, inoperante.
    Un profesor, cuando comienza, no inventa todo su bagaje profesional de repente, pero no por ello es incapaz de conducir una clase. Lo que hace es reproducir esquemas de tareas que él conoce, que ha vivido o reproduce por experiencia vicaria.
    Las tareas son, pues, algo así como los puntos de condensación de la experiencia y de la creatividad del colectivo profesional, síntesis de opciones prácticas y de supuestos teóricos, que se propaga a través de la formación y de la socialización profesional de los docentes. De esa forma es como el saber profesional se hace transmisible. Pero es preciso establecer una diferenciación: mientras unos profesores poseen y van adquiriendo los fundamentos de las tareas que practican, asimilan apoyaturas nuevas para reafirmar, corregir o ir modelando su saber hacer, manteniendo una actitud de autocrítica y autoanálisis profesional, otros realizan una labor sometiéndose a los patrones de comportamiento de unas tareas académicas en las que se encuentran cómodos o con los que cumplen la misión institucional asignada sin tener ni buscar esos fundamentos.
    El profesor creativo no es, pues, solamente aquél que busca nuevas tareas o pretende realizarlas de forma personal en un área curricular determinada, sino el que, además de enriquecer su conocimiento de recursos, posee los fundamentos de las tareas que realiza. La formación y el perfeccionamiento de profesores tiene que sintetizar esos dos componentes sin separarlos: ideas que contribuyen a afianzar, revisar o encontrar prácticas nuevas, y recursos prácticos que se aprenden como formas operativas que deben fundamentarse.
    Pero ése es un modelo al que aspirar. El profesor, en la realidad, selecciona unas tareas u otras en función de criterios muy generales y escasamente estructurados, más por adaptación a las condiciones de su contexto, o según ciertos rasgos muy llamativos de las tareas. Decide actividades grupales, por ejemplo, en función de que considere que “los alumnos trabajan así con más motivación”, o rechaza esa actividad porque se pierde mucho tiempo”, “se provoca desorden”, le es más difícil controlar y seguir lo que están haciendo sus alumnos, etc.
    Shulman (1986) señala dos formas básicas de conocimiento, de acuerdo con las que se organiza el saber pedagógico de los profesores:
    El conocimiento de casos prácticos: que no es sino una sucesión de situaciones prácticas junto a la forma de desarrollarlas, el profesor puede encontrar modelos de ejemplificación de principios y proposiciones más abstractas.
    El conocimiento estratégico: es el que se pone de manifiesto cuando el profesor afronta situaciones prácticas, que no son simples ni siempre sencillas. Este conocimiento es el que le lleva a revisar los esquemas de acción, supuestos previos, modelos tomados de otros, proporcionados por casos de otros profesores o suyos propios. Sólo la reflexión sobre la propia acción y la de otros, antes y después de ejecutarla, puede hacer operativo ese conocimiento estratégico vinculado siempre a la práctica

    En la medida en que las actividades académicas son la forma en la que se organiza y expresa la profesionalidad del docente dentro de un contexto institucional que exige realizar actividades para cumplimentar el curriculum, es a través de esas tareas como podemos ver las interacciones entre supuestos subyacentes y actividad práctica. A cada tarea, como esquema práctico operativo de acción, le corresponde un esquema teórico racionalizador
    Las tareas prácticas han de ser el primer motivo de reflexión crítica de los profesores. Ese es un supuesto fundamental de los planteamientos de investigación en la acción . Estudiar la continuidad- discontinuidad entre supuestos científicos, creencias del profesor, planes docentes o estrategias mentales para actuar y prácticas reales que se establecen en un marco escolar y social determinado, permite analizar los caminos por los que teoría y acción se interpenetran en educación. El conocimiento a nivel didáctico es un regulador técnico de la práctica a través de la regulación de las tareas y del pensamiento del profesor que se proyecta en sus análisis y decisiones.
    Una tarea académica supone un curso de acción, desencadena fenómenos, reacciones en los alumnos, pone en funcionamiento materiales, métodos, etc. que proporcionan al profesor el rango de posibles “señales” o estímulos sobre los que pensar profesional mente. El flujo de esas señales y datos significativos para el profesor, a partir de los que él percibe, interpreta y reacciona, está condicionado por la acción concreta que desarrolla, por las tareas que realizan alumnos y profesores. Las actividades son los microambientes que proporcionan los datos que concretan el sentido de la realidad para los profesores. De esa forma, el propio procesamiento de información que pueden realizar los profesores, la interacción entre pensamiento y práctica, el que de forma más urgente le solicitan los problemas a resolver de modo inmediato, queda mediatizado por los requerimientos de su propia práctica.
    Desde la opción de convertir a los docentes en agentes que dominen su propia práctica en vez de ser dominados por ella, el papel intelectual del profesor respecto de sus acciones cobra especial significado. Reivindicar el papel del conocimiento en los profesores no tiene el significado de convertirlos en especuladores abstractos sobre la educación, sino en analistas reflexivos de su práctica y de las condiciones en las que y por las que se produce la misma, lo que lleva a una profunda revisión del concepto de competencia profesional, a favor de una propuesta enfrentada a la imagen de técnicos, servidores públicos o ejecutivos. Lejos de una interpretación instrumentalista del papel del profesor, o de intelectual dedicado a elaboraciones abstractas alejadas de la práctica, la imagen del profesor como intelectual comprometido con su propia realidad práctica supone dotarle del poder y de los instrumentos para discutir y reelaborar su propia acción. Propuesta que exige dotarle de capacidades para cuestionar los supuestos morales, sociales y políticos de la acción educativa al modo en que Gramsci concebía el papel del intelectual en la sociedad.
    Es conveniente partir de la reflexión sobre la propia práctica para evitar que el mundo del discurso intelectual –esquemas teóricos– se separe de las prácticas reales que se ejercitan en los ambientes escolares.
    Un profesor, mejor o peor pertrechado de conocimientos, aterriza en un sistema escolar ya configurado, con sus niveles, sus curricula , sus pautas de funcionamiento interno y junto a otros profesores. Es a partir de su entrada dentro de tales condiciones como puede pensarse la posible acción de sus ideas en la práctica que él ejecutará, respondiendo de una forma adaptativa particular a las condiciones de todo ese contexto. La comunicación de ideas a la acción se suele tener que realizar con un determinado tipo de práctica en desarrollo, mientras transcurre. Innovar en educación, como en otros campos de acción social, suele ser más un problema de cambiar el curso de acciones ya preexistentes que el crear una cosa totalmente nueva.
    La comunicación teoría- práctica a través de las tareas tiene que contemplarse en el ambiente real en el que se producen. Se suele admitir que son dos los caminos privilegiados para comunicar ideas o teorías con la acción pedagógica:
    La formación de los profesores, en tanto proporcione estrategias prácticas o condicione sus modos de percibir y analizar la realidad educativa o preste esquemas teóricos sustentadores de prácticas diversas.
    El curriculum, que selecciona y estructura el contenido y los objetivos partiendo de determinadas ideas sobre la educación, el aprendizaje, necesidades sociales, etc.
    En el trascurso de la acción de enseñar esos dos caminos operan entrelazados en alguna medida, porque el desarrollo del curriculum en la práctica depende de la modelación particular que le den los profesores

    E) Las tareas en la formación y perfeccionamiento de profesores
    Detrás del debate de la formación de los profesores está la pregunta básica sobre el status del conocimiento sobre la enseñanza, sobre qué conocimiento es el que mejor ayuda a los profesores, si es que éste existe.
    La formación de profesores tiene múltiples facetas y prioridades, pero, en todo caso, debe considerar inexcusablemente las siguientes:
    Dotarles de un saber hacer práctico en los niveles y en las áreas del curriculum que vayan a desarrollar, en la organización de los centros, etc., ofreciendo alternativas diversas. No se trata de proveerles de modelos de conducta metodológica a reproducir, sino de esquemas prácticos moldeables y adaptables según las circunstancias, sin olvidar los fundamentos que les sirven de apoyo.
    Ayudarles a establecer una fundamentación de esos saberes prácticos para justificar y analizar su práctica, en función de la coherencia de las tareas que realizan con un determinado modelo educativo, y con el conocimiento aceptado como válido en un momento dado.
    Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prácticas institucionalmente establecidas, analizando sus supuestos, y promoviendo alternativas más acordes con modelos educativos adecuados con las necesidades de los alumnos y con una sociedad más democrática y justa.

    La formación de profesores es tan compleja como la de sus mismos alumnos. La práctica educativa puede entenderse no sólo referida a tareas didácticas, sino como modelos coherentes de educación que responden de forma particular a supuestos muy diversos de orden filosófico, moral, social y político. Sin esa proyección del conocimiento, los profesores seguirán siendo reproductores de las prácticas en las que ellos se han socializado y que las instituciones les piden realizar. Si no logramos alguna conexión entre formación y práctica, la profesionalidad docente, entendiendo por tal el bagaje de usos prácticos con los conocimientos, valores e ideologías que los sustentan, se ejerce y se reproduce sin que sus actores intervengan en su modelación y mejora.
    El éxito y la actualidad de planteamientos como el de la investigación en la acción con los profesores se basa en que contribuyen a relacionar teoría y práctica no en abstracto, sino en las propias tareas e interacción que ellos mantienen con sus alumnos. Lo que pretenden estos enfoques es incidir en la comprensión de los supuestos que anidan en las prácticas, así como en los resultados que se deducen de ellas para los alumnos.
    La importancia en la formación de profesores del análisis molar de la práctica de enseñanza que permiten las tareas, en las que tantos supuestos y dimensiones se entrecruzan, estaría, resumiendo lo tratado, en los siguientes puntos:
    En las tareas o actividades que realizan profesores y alumnos anidan supuestos filosóficos, psicológicos y didácticos que pueden ser los fundamentos de la acción, el componente racionalizador de la misma, siendo las tareas el elemento que enlaza dichos supuestos con la práctica. De igual modo, analizando las tareas dominantes en una realidad, podemos extraer los supuestos que operan en la misma, realizar la crítica y prever alternativas.
    En una tarea observamos actividades de los profesores, de los alumnos, materiales con que se realiza, proceso de aprendizaje que despierta, condiciones institucionales que requiere o que la condicionan. Pero será preciso el análisis del significado subjetivo que tiene para los agentes de la misma, así como su valor dentro del modelo educativo general que contribuye a definir y dentro del que operan, para asignarle el significado real que posee. No podemos quedarnos en un mero análisis positivista de la práctica de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
    Una tarea aislada tiene significado sobre todo en la medida en que se repite y tiene un cierto carácter dominante dentro de un modelo metodológico. Pero cada una de ellas en particular, donde realmente encuentran su significado es dentro del contexto de tareas con las que se entrelazan en esa secuencia didáctica y dentro de un modelo pedagógico más amplio.
    La tarea o actividad, al ser un elemento definidor de un contexto que controla la conducta, define de forma particular el comportamiento de los alumnos implicados, las interacciones sociales y la de los alumnos con el propio profesor. La tarea condiciona la comunicación en el aula, dice si el alumno trabaja solo o con otros compañeros. De esos procesos comunicativos se deducen consecuencias y efectos pedagógicos muy diverso.
    Las tareas son útiles a los profesores para gobernar su conducta dentro de situaciones complejas, manteniendo un cierto dominio de las situaciones y del ambiente, evitando inseguridades y ansiedades profesionales. Los profesores sin experiencia sienten con más urgencia esa necesidad de control de los acontecimientos en las aulas y en los centros escolares.
    Las tareas del profesor o de cualquier otro elemento que oriente la actividad del alumno seleccionan, conducen o alimentan tareas del alumno, siendo éstas, junto a los contenidos, las que son responsables del tipo de procesos de aprendizaje estimulados y, de esa forma, del vaciado real de las propuestas del curriculum. Del análisis de las tareas dominantes en una clase, en un modelo educativo o en un determinado sistema escolar, podemos extraer el juicio sobre la calidad de la enseñanza, así como la conciencia de los aspectos que quedan olvidados por los modelos imperantes.
    Los contenidos cubiertos por la tarea y la forma de tratarlos interaccionan entre sí. Contenido y forma de la tarea son aspectos interrelacionados, expresión de la relación dialéctica entre contenido y método en educación. No podemos olvidar que un contenido tiene diferente potencialidad educativa en función de lo que hagamos con él. Pero es igualmente cierto que distintos tipos de contenidos o una selección diferente dentro de una misma parcela cultural pueden sugerir diversas tareas y conferir a éstas posibilidades muy desiguales. De ahí que las actividades varíen en diferentes áreas del curriculum y que diversas concepciones de lo que ha de ser la ciencia o las humanidades den lugar a distintas actividades metodológicas.
    La tarea, tal como se la representa el profesor, señala los materiales necesarios, la forma de su utilización y, por tanto, la rentabilidad didáctica de los mismos. Muchas tareas no son posibles por la carencia de esos recursos didácticos, y la variedad de los mismos facilitan variabilidad en las actividades. El que ciertos materiales “se especialicen” en determinado tipo de actividades nos indica que los profesores configuran imágenes de lo que es una tarea que ven ligada a unos elementos didácticos y no a otros. La representación que el profesor tiene de lo que es una tarea y de cómo desarrollarla implica la existencia o no de materiales y el modo de usarlos. De ahí que la renovación pedagógica requiera explicitar las posibilidades de los recursos en diverso tipo de actividades, en orden a estimular los procesos de aprendizaje correspondientes.
    La tarea o una secuencia de varias de ellas marcan una organización del tiempo, del espacio, de la propia estructuración del aula, de sus elementos y hasta del centro.
    En tanto que un tipo de tarea refuerza un cierto valor del contenido o se adapta mejor a unos contenidos que a otros, apoya lo que será objeto de evaluación. Cada tipo de tarea refuerza un proceso de aprendizaje y da un sentido a los contenidos tratados, ponderando lo que se considera relevante para la escuela y para el profesor. Detrás de las tareas existe un vaciado implícito de lo que es sustantivo, preparando así el marco de la selección para la evaluación.
    El análisis de tareas en función de las dimensiones que en ellas pueden encontrarse es un instrumento igualmente válido para analizar los materiales en los que se refleja el curriculum.

    F) Dimensiones de las tareas académicas
    La complejidad de variables o dimensiones que se entrecruzan en las tareas, la diversidad de las mismas de acuerdo con el área curricular en la que nos encontremos, hacen difícil establecer cualquier tipología de tareas con utilidad general para cualquier profesor. La actividad propuesta en un material es más fácil de analizar tal como allí aparece, con el inconveniente de que el valor real de la misma solamente puede ser apreciado en el contexto de su realización.
    Estas dimensiones pueden servirnos de pautas de observación y valoración de las prácticas metodológicas imperantes, evaluar estilos pedagógicos, analizar y estructurar programaciones de los profesores y ayudar a éstos a reflexionar sobre su propia práctica. Son aspectos en torno a los que los profesores deben plantear sus interrogantes y tomar decisiones fundamentadas, para darle una racionalidad interna a los planes docentes.
    Dimensiones de las tareas académicas:
    Contenido, tópico, habilidad o destreza curricular cubierto o focalizado, total o parcialmente, por la actividad. Vaciado del contenido de información que cubre. Sustantividad epistemológica del contenido cubierto,
    Ordenación de los contenidos - elemento de referencia en torno al que se estructuran los contenidos de la unidad didáctica abarcados por una o más tareas entrelazadas: intereses de los alumnos, problema social, tópico de la asignatura, estructura o mapa conceptual, etc.
    Capacidad de interrelacionar contenidos entre sí dentro de la misma área o materia, o bien entre áreas diferentes; interrelación de los contenidos con la experiencia personal y culturalmente cercana.
    Papel del alumno que prevé o desarrolla
    Motivación que despierta en el alumno o grupo de alumnos como garantía de la riqueza de los procesos anteriores, de la generación de actitudes positivas y de continuidad de los efectos previsibles
    Adecuación a la madurez de los alumnos, para poder deducir aprovechamiento
    Compatibilidad o incoherencia de las tareas realizadas y propuestas por cada profesor con las de otros enseñantes que imparten docencia a los mismos alumnos, en tanto supongan estilos contradictorios o exijan trabajos incompatibles
    Grado de estructuración: definición del patrón de conducta esperado del alumno. Grado de ambigüedad, directividad o cierre del mismo
    Posibilidades y medios de expresión que permiten o estimulan explícitamente: orales, escritos, gráficos, audiovisuales, etc
    Criterios explícitos o subyacentes de evaluación formal o informal de la tarea. Diferentes tareas tienen desigual significado y peso en la evaluación en función de qué procesos son los que más valoran los profesores
    Funciones del profesor que reclama la planificación de la tarea y su desarrollo
    Patrones de comunicación y clima que fomenta, estimula o requiere entre alumnos o entre éstos y los profesores como condición para la mejor realización: trabajo individual, por grupos, dependencia del profesor, autonomía y trabajo personal, etc. Marco social que prefigura
    Materiales que requiere su desarrollo para que éste tenga lugar en las mejores condiciones
    Condiciones organizativas de su realización. Cada tarea implica un determinado tipo de comportamiento por parte de profesores y alumnos coherente con una determinada organización de aula y del centro.
    Evaluación general del clima escolar que genera, de acuerdo con la interconexión con otras actividades, predominio de la tarea sobre otras posibles, etc.

    Condiciones formales de las tareas:
    Pautas de organización de actividades, realizadas de forma simultánea e idénticas, desarrolladas a la vez por todos los alumnos, frente a tareas diversas realizadas al mismo tiempo. Es una técnica muy importante para resolver o no el problema de la diversidad de alumnos, ritmos diferentes de aprendizaje, sin segregarlos.
    Secuencia de fases internas o de tareas más concretas dentro de actividades-marco más generales.
    Coherencia entre tareas entrelazadas en una secuencia metodológica o empleadas en el desarrollo de una unidad didáctica
    La localización de las tareas en determinados tramos del horario escolar presta un determinado valor a las mismas. Actividades interrumpidas, colocadas al final de la jornada escolar o al comienzo de la misma no tienen el mismo valor.
    Adecuada jerarquización entre las tareas sucesivas y el reparto de horarios dedicados a un tópico, materia, etc.
    Equilibrio entre diferente tipo de actividades para dar cabida a procesos distintos, intereses varios de los alumnos, etc. Predominio de una determinada tarea en relación a otras y según su duración temporal

    CLASE 12: consideraciones acerca de la evaluación
    La evaluación como tarea ha adquirido mayor relevancia en el ámbito educativo y allí se ha analizado con más intensidad. A su vez, en el ámbito escolar, la evaluación se ha asociado tradicionalmente a la calificación sancionadora y a la atribución de una nota.
    Actualmente, la idea acerca de la evaluación ha cambiado y ha adquirido un significado sustancialmente diferente proyectado fuera del ámbito educativo. Es concebido en la actualidad, como un proceso sistemático e intencional por el cual, en función a ciertos criterios, se trata de obtener información para poder formular un juicio y tomar decisiones con respecto a lo que se ha evaluado.
    La evaluación es un proceso de recolección de información que se juzga o valora de acuerdo a algunos criterios para luego tomar decisiones. La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos que nos interesan especialmente: la enseñanza y el aprendizaje. Entendemos que encarar una acción docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje.
    La evaluación de los aprendizajes debería realizarse sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza y del aprendizaje, esté constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura, así como la de cada uno de sus componentes.
    Sería necesario aclarar algunos conceptos que comúnmente se asocian con el de evaluación (Zabalza.1994). En principio, la medición es entendida como la recolección de información; la valoración que nos permite comparar con algún criterio y finalmente la decisión como docentes es usar la información valorada con alguna finalidad. Para ello debemos tener en cuenta algunos criterios o puntos de referencia. El autor enumera como criterios posibles:
    · El normotipo estadístico: el valor que se otorga al hecho, dato, resultado, no depende sólo del alumno sino de su posición relativa con respecto a otros datos, hechos o resultados.
    · El normotipo de criterio: los objetivos de aprendizaje definidos de antemano, son el criterio principal para valorar.
    · El normotipo individualizado: se comparan los datos de los alumnos en función de sus propios desempeños anteriores.
    El programa de evaluación debe ser consistente con el tipo de enseñanza que se desarrolle y debe permitir evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.
    La evaluación es un espacio de controversias (Litwin. 1997), ya que se invierte de problemas conceptuales a problemas técnicos; de problemas de la enseñanza a problemas de instrumento y de problemas sociales nuevamente a problemas técnicos.
    En ocasiones suponemos que los alumnos aprenden al mismo tiempo y exactamente lo mismo que se enseña, y que a través de la evaluación se mejora lo aprendido, cuando bien sabemos que en el mejor de los casos la evaluación nos permite inferir el aprendizaje. La situación y el instrumento iluminan algunas cuestiones y deja en penumbra otras.
    Carpeta De Trabajo:
    La evaluación fue objeto de estudio como práctica institucionalizada. En primer lugar, no existe una única forma de realizar la evaluación. Las consecuencias psicológicas, sociales y educativas son múltiples. Es necesario reconocer los presupuestos axiológicos y científicos y la elección de estos instrumentos obedece a razones políticas más que lingüísticas. La evaluación está legitimada como práctica social.
    La perspectiva más extendida en la práctica es la de entenderla como medida de rendimiento académico que se concreta en una nota (lo que comúnmente se denomina acreditación).
    M. Alvarez Méndez dice que la evaluación educativa y los conceptos que la definen es un constructo social, un invento como si se tratara de un artilugio de la “manufactura del consentimiento” de que habla Chomsky. Lleva a una actitud inmovilista y conservadora en las formas de actuar.
    Es preciso señalar que los diversos modos de racionalidad expresan una toma de posición.


    EVALUACIÓN DEL CURRICULUM: PERSPECTIVAS CURRICULARES Y ENFOQUES EN SU EVALUACIÓN
    Juan Fernández Sierra

    “En muchos países la educación ya no se rige por documentos curriculares, formación especializada y preparación profesional, sino mediante pruebas y otras medidas de evaluación”( Lundgren ) Esta observación pone de manifiesto la importancia y la influencia que la evaluación ejerce dentro del sistema educativo y de los curriculums escolares. La evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, todo habla en los procesos de evaluación. Si aceptamos, la teoría de los intereses constitutivos de saberes admitimos que cada uno de los intereses fundamentales (técnico, práctico y emancipatorio) asume una forma particular de organización social y genera un saber que da lugar a una ciencia diferente (empírico-analítica, histórico-hermenéutica y crítica), podemos enfocar el estudio del curriculum y de sus componentes desde estas tres perspectivas
    Toda forma de adquirir o descubrir conocimiento lleva implícita una forma de utilizarlo;, cada uno de los intereses mencionados conlleva una manera de entender el curriculum y su correspondiente “normativación” El primero de dichos intereses, el técnico, supone un intento de control de las condiciones de enseñanza y una intención de preceptuar la práctica docente. ¿Qué tipo y concepto de curriculum surge del interés técnico? un modelo curricular por objetivos o curriculum como producto.
    Pero el ser humano siente también la necesidad de vivir en el mundo formando parte de él, no compitiendo con el medio para sobrevivir este interes es el práctico. El saber necesario para esta interacción lo proporcionan las ciencias histórico-hermenéuticasn Desde esta perspectiva, el curriculum se entiende como un proceso en el que alumnos y profesores interactúan con el fin de comprender y dar sentido al medio social y natural. El alumno pasa a desempeñar un papel activo y destacado y el profesor desplaza su punto de mira desde la enseñanza al aprendizaje entendido como un proceso de construcción de significados. El tipo de ciencia que proporciona el saber derivado de este interés es la ciencia social crítica, cuyo objeto es la ideología.
    El tercer interés, el emancipador, se propone lograr que las personas individual y colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio destino, que tomen las riendas de sus vidas autónomamente. Es un interés por la transformación del mundo.Desde la perspectiva crítica se entiende el curriculum como praxis, es decir, como algo que se construirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la reflexión-evaluación estarán íntimamente relacionadas e integradas en el proceso.
    1. El papel y el enfoque de la evaluación desde las diversas perspectivas curriculares
    De entre los elementos que configuran la enseñanza y el curriculum, quizás sea la evaluación el que más controversias despierte y sobre el que menos se ha profundizado en nuestro sistema educativo. No es que sea el elemento esencial, pero si es central, en el sentido de que “centra y orienta” a los demás elementos, les reconduce y pone a prueba su potencial educativo, sirve como factor capaz de producir información sistemática y veraz que reoriente sus elementos y estructura. como instrumento de comprobación y validación de la estrategia didáctica, de los procesos los modelos.
    La evaluación no tiene la misma significación en cada una de las perspectivas Reseñaremos brevemente el estatus, papel y funciones de la evaluación en cada una de ellas.
    1.1. Perspectiva técnica o evaluación para el control
    El curriculum entendido como producto supone que, en último término, el elemento curricular que posee el verdadero poder son los objetivos. El profesor juega un papel secundario, cuando no nulo, en la elaboración de esos objetivos. aprende, de determinada forma en tales o cuales circunstancias. Esta forma de entender el curriculum, sus componentes y el papel de los elementos humanos que en él intervienen o se ven implicados, conlleva concebir la evaluación como un elemento de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro sobre los profesores y estudiantes y de los administradores y diseñadores de curricula sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los anteriores. Para conseguir esta cadencia jerárquica, las evaluaciones externas objetivizadas son el elemento esencial. El peso y el punto de mira principal (y casi exclusivo) de la evaluación son los alumnos; ellos cargan sobre sus espaldas, no sólo el peso de sus propias evaluaciones (calificaciones) en las diferentes disciplinas académicas, sino que incluso los profesores, centros y sistema educativo se valoran, directa o indirectamente, por ese baremo llamado grado o índice de fracaso o éxito escolar, entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes.
    Es más, la mayoría de las veces no son necesarias imposiciones externas para que la evaluación siga siendo, de hecho, un control externo. Esa misma filosofía tecnicista aludida puede darse incluso en los planteamientos evaluativos formalmente más participativos, como puede ser la autoevaluación (de los alumnos, de los profesores o de los centros educativos). Este modo de considerar la evaluación se refiere esencialmente a la medición Los profesores se convierten en “medidores” de las conductas observables de sus alumnos, mientras su trabajo se rutiniza, desgrada y devalúa. La evaluación además de la función de selección pasa a cumplir la de represión, fiscalización, vigía y potenciación de la reproducción social dominante. Ya advierte Apple que cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedagógicas a las grandes editoriales, estas habilidades son reemplazadas por técnicas para controlar mejor a los estudiantes.
    Desde la perspectiva técnica, la evaluación, igual que sucede con el diseño y aplicación del curriculum, está separada de la acción de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, puede ser llevada a cabo por personas distintas de los profesores que imparten la docencia al grupo de estudiantes. Como asevera Grundy, la necesidad de realizar la evaluación, desde esta concepción curricular, está en la de valorar el producto, “en que éste se ajuste al eidos que guía su preparación”. Al objetivizarse los procedimientos de evaluación de los alumnos, paralelamente se refuerza la idea de que la acción de los profesores es eminentemente mecánica. De esta manera, los profesores son arrastrados por una especie de “círculo tecnicista” en el que las condiciones externas les imponen unas formas de hacer y pensar rutinizadas y esas formas producen una infravoloración de su papel en los procesos educativos que, al mismo tiempo, “justifican” su no participación en las decisiones curriculares. No es de extrañar, pues, que, inmersos los profesores en una sociedad que tiene asumida y valora la hegemonía tecnológica, perciban la acción educativa y, por tanto, la evaluación informada desde la perspectiva técnica.
    1.2. Perspectiva hermenéutica o evaluación para la comprensión
    Desde el momento que aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados como sujetos activos. Por tanto, el concepto de evaluación habrá de reconsiderarse. Desde esta perspectiva la evaluación de los objetivos previos queda fuera de contexto. “Como el significado del curriculum es cuestión de deliberación a cargo del práctico, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la acción o interacción como en el resultado, se deduce de ello que carece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del curriculum en términos de objetivos especificados de antemano” (Grundy
    Ese juicio se aleja mucho del interés por la evidenciación de algún tipo de resultados.
    Entender el curriculum como proceso requiere aceptar que lo importante no está tanto en la discusión de qué contenidos deben seleccionarse para la enseñanza, como en la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretación y el juicio de los alumnos y de los profesores. El interés práctico no contempla la división entre los diseñadores y los ejecutores del curriculum. Consecuentemente, la evaluación no puede concebirse como algo separado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni del desarrollo del curriculum. Sólo hay un papel con múltiples funciones o tareas interrelacionadas. Se evalúa con la intención de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos. “No son juicios que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situación de enseñanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que sólo pueden acceder los participantes en la situación de aprendizaje.
    1.2. Perspectiva hermenéutica o evaluación para la comprensión
    Desde el momento que aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados como sujetos activos. Desde esta perspectiva la evaluación de los objetivos previos queda fuera de contexto. El interés práctico no contempla la división entre los diseñadores y los ejecutores del curriculum. Consecuentemente, la evaluación no puede concebirse como algo separado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni del desarrollo del curriculum. Se evalúa con la intención de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos.
    2. Principios para una evaluación educadora
    la evaluación educativa es un proceso de recogida y organización de información relevante para ponerla al servicio de los participantes (profesionales, usuarios y responsables sociales y políticos) a fin de facilitarles la comprensión y mejora de la acción. Su objetivo principal debe ser dinamizar la vida de los programas, mejorar los centros de enseñanza, perfeccionar al profesorado y potenciar el aprendizaje de los alumnos, implicando en ello a los diversos sectores que tienen responsabilidades y uso de la escuela y del sistema educativo (profesores, estudiantes, padres, administradores, etc.). Una evaluación que cumpla estas funciones debería asentarse en los siguientes presupuestos teóricos y metodológicos:
    holística e integradora la evaluación ha de superar la división por sectores o ámbitos para abarcar todos los aspectos de la comunidad educativa, teniendo en cuenta el carácter sistémico de los procesos educativos que se desarrollan en el aula y en el centro , el evaluador educativo no puede comprender lo que realmente acontece durante las acciones educativas si no las ubica en el marco pedagógico-espacial en el que se desarrollan. Por esta razón, la unidad básica de evaluación debería ser el centro educativo y el núcleo de expansión el claustro de profesores, este debe ser el núcleo de irradiación de la evaluación porque sin la implicación, compromiso y responsabilidad de los docentes, individual y, sobre todo, colectivamente, es imposible llevar a buen fin ninguna oferta educativa ni acción de cualquier clase en la vida escolar.
    contextualizada. Los planteamientos evaluativos generales y generalizables tienen poco poder para transformar las prácticas educativas. Los planes genéricos de evaluación no pueden cumplir una función educadora y, ni tan siquiera, son útiles, válidos y fiables para la “medición” de las adquisiciones de los estudiantes.
    Los proyectos de evaluación han detener en cuenta las peculiaridades del medio social y académico en el que se realizan..
    coherente en un doble sentido: a) epistemológicamente al analizar algunos proyectos e instrumentos de evaluación educativa, que, a menudo, se realiza un discurso que discurre por unos derroteros y, al mismo tiempo, se elaboran instrumentos y plantean evaluaciones que van por otros bien distintos..
    La selección de los métodos, técnicas e instrumentos de recogida de datos ha de estar en concordancia con el contenido de lo que queremos evaluar, con el contexto en el que se desarrolla la evaluación y con la finalidad que pretendemos con esa evaluación. Los métodos, técnicas e instrumentos seleccionados no son “neutrales” con respecto a la información que proporcionan. Cada método es adecuado para recoger cierto tipo de información y, al mismo tiempo, desechar otra.
    y b) en relación al proyecto educativo que sea definido. Las funciones secundarias que la evaluación ha de cumplir no pueden interferir en el papel de orientadora y verificadora de las metas educativas perseguidas.
    formativa. El conocimiento que se obtenga de la evaluación ha de utilizarse para hacer avanzar la acción educativa y aumentar la calidad de la enseñanza. que posea la capacidad de reconducirlos, la de los centros de mejorarlos, la de los profesores de aumentar su competencia profesional y la de los alumnos orientarlos.
    negociación y deliberación, o sea, ha de surgir y expandirse en base del tipo de negociación que debe llevarse a cabo en las evaluaciones educativas tiende al acuerdo intelectual entre las partes tratando de sumar esfuerzos en una tarea común: la de extraer información válida para tomar decisiones razonadas y fundamentadas sobre los diversos aspectos de la vida escolar. La evaluación se convierte en un proceso interactivo porque se intercambian informaciones y se negocian significados.
    participación y el trabajo colegiado. De esta forma la evaluación de las acciones, situaciones y fenómenos educativos que se desencadenan en la vida escolar puede dejar de ser algo extraordinario y extraño a la vida escolar y convertirse en algo cotidiano que forme parte del discurrir diario de la acción docente y discente
    comprensiva y motivadora. La evaluación no puede reducirse a la medición del nivel de conocimientos adquirido, ni centrarse únicamente en las conductas observables, requiere la indagación y evidenciación de los aciertos y errores. no debe ser “negativista”, dirigida a evidenciar las deficiencias sino que ha de hacer emerger, los aspectos positivos El tener en cuenta tanto la vertiente positiva como la negativa es necesario para infunir optimismo y motiva a los responsables y usuarios.
    naturalista y emplear, preferentemente, métodos cualitativos para la recogida y el análisis de los datos. Todas las características y principios anteriores son propios del enfoque naturalista y sólo factibles empleando la metodología cualitativa para obtener y procesar información sobre los hechos y fenómenos educativos
    múltiples métodos y de plurales fuentes.Cuando hablamos de evaluación cualitativa, pensamos en la utilización de variados métodos de exploración, Pero no hemos de desestimar el empleo de métodos y técnicas cuantitativos, como cuestionarios, encuestas, escalas, etc.
    ética, formal y sustancialmente. Toda evaluación encierra en sí misma una importante dimensión ética. Debe respetar las peculiaridades y circunstancias específicas de las personas y velar por la confidencialidad de los datos, la imparcialidad de los juicios y la independencia de criterio y actuación, tanto de los profesores, alumnos y demás individuos y colectivos, como de los evaluadores.



    ¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?.
    Celman
    La hipótesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar a la evaluación en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideración algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. Algunos principios como guía de reflexión
    a) La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje
    se pretende sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje, lo que aquí se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total.
    La condición para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideración de sus actores, quienes la ejercen con autonomía responsable y transformadora. Todo currículo y cualquier metodología, por organizados que estén, son sólo propuestas y sugerencias que se transforman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES una actividad evaluativa.
    El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis. De este modo, los alumnos aprenden epistemología, democratización de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmáticas hacia el conocimiento... Enseñanza y aprendizaje de los procesos de evaluación característicos de la relación de un sujeto crítico con el conocimiento.
    b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: “¿Qué enseño? ¿Por qué¿De qué modo
    Este segundo principio está en íntima conexión con el primero, en otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Los currículos, normalmente, contienen “contenidos mínimos” cuyo desarrollo más o menos extenso, más o menos complejo, más o menos interconectado, depende de la decisión del grupo educativo formado por profesores y estudiantes.
    esto trae aparejado el problema de tener que optar, a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones, pero, no sólo serán valiosos los exámenes que pretendan evaluar ciertas temáticas, sino que tal cualidad otorga también del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto al diseñar las actividades específicamente destinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciará que se generen nuevos aprendizajes,
    c) No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras..
    En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa se creyó que existían formas de evaluación superiores a otras.. Con ello se pretendió diferenciar la evaluación “científica” de aquella más “ingenua” o “intuitiva”. La primera suponía ciertos saberes técnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basándose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos. Esto ocurrió especialmente con el caso de las así llamadas “pruebas objetivas”,. Toda una etapa de la historia estuvo marcada por esta problemática, la supuesta “objetividad”, se esgrimía como prueba de su indudable calidad respecto a otras, sin embargo, el análisis crítico de estas pruebas mostró que la “objetividad” se restringía al momento de la corrección Pero se advertía que dicha “objetividad” es inexistente en el momento de construir la prueba, se señalaron importantes problemas , entre ellos:
    la fragmentación dentro del estudio
    las limitaciones de algunas áreas.
    su centralización preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final.
    las dificultades en el análisis de los caminos por los cuales llegó el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron,
    Es muy diferente una evaluación destinada a comprobar qué se ha retenido de un tema que se estudió consultando un texto único, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se quedó pensando, etcétera. Adviértase que, en este caso, estamos refiriéndonos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras también deberán ser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer, si bien es posible pensar en una evaluación mediante una prueba de lápiz-papel, nos brindará información acerca de los saberes teóricos y verbales que hayan. desarrollado los estudiantes, será muy pobre para juzgar el “saber hacer” tecnológico. Para esto, una evaluación pertinente deberá acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observación, el registro, la entrevista focalizada, la resolución de problemas prácticos y el diálogo explicativo posterior.
    d) Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.
    EL libro de Newman, Griffin y Cole, ,nos ha inducido a la formulación de este principio muestra en éste el tipo de intervención que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante las clases, las denominan “evaluación dinámica”.
    Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar cuándo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la presentación de situaciones problemáticas que el estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dónde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente.
    La “evaluación dinámica” comprende dos aspectos: el primero evalúa el estado actual del niño en relación con la zona disponible para la adquisición del concepto. El segundo evalúa la “modificabilidad”, la disponibilidad del alumno para aprender. Consideramos que su riqueza teórica y su potencia para generar propuestas prácticas justifican su inclusión en este capítulo.
    e) Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.
    La información proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso evaluativo, no la evaluación misma, diseñar instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodología en lugar de otras, nos permitirá tener acceso a una cierta cantidad de información en relación con lo que se desea evaluar.
    Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un aporte importante, no son el núcleo central de la evaluación. Un docente cuenta con múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, la manifestación de múltiples actitudes, sus trabajos, sus exámenes.
    Pero todos éstos son datos que deberán ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que, juntamente con criterios ideológico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, actúan a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones.
    las “verdaderas evaluaciones” serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué. No se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo más responsablemente que sea posible, si así lo establecen las normas vigentes.
    f) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad.
    Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situación. Su principal función será la de constatar las realizaciones de los alumnos
    Pero la construcción de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carácter procesal, dinámico y multideterminado.
    poco nos dicen sobre las razones por las cuales éste ha ocurrido de ese modo. Quizá su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboración de interrogantes, de hipótesis, de preguntas cuyas respuestas deberán buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, se “muestran”: algunas cuestiones acerca de las que pueden responder los alumnos; otras que les ofrecen dificultades;
    La información proporcionada por estas “evaluaciones verticales” actúa como la radiografía en el proceso de diagnóstico Pero si deseamos arrimarnos a la génesis de su desarrollo, por lo menos habrá que repetir las radiografías un cierto número de veces y comparar unas con otras.
    Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo será necesario aclarar algunas cuestiones. En primer, el concepto de “salud” y de “enfermedad” En segundo proceso de elaboración de hipótesis para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento también es necesario explicitar qué vamos a considerar “buen aprendizaje”; qué entendemos por “logros educativos”; qué queremos decir cuando decimos “sobresaliente”, “bueno” o “regular”; qué queremos significar con “buena enseñanza”...
    A partir de estos parámetros es posible realizar un análisis de distintas situaciones, elaborar las primeras hipótesis y, al igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento más amplio y profundo intentará establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores. Dialogará con los alumnos y los colegas, buscará información en otros documentos...
    recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en situación de elaborar evaluaciones que permitan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educativos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
    g) La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso.
    El concepto de “estrategias de aprendizaje” pertenece al campo de la psicología cognitiva. se refiere, , a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, “desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas”
    La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de “aprender a aprender” se deriva no sólo de concepciones teóricas propias del ámbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formación de individuos capaces de un mayor manejo autónomo de estas herramientas cognitivas.
    la evaluación de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la evaluación a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos
    En una institución educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en íntima relación con las estrategias de enseñanza que ponen en práctica los profesores, pero también con los contenidos disciplinares de las distintas áreas.
    Sintetizando: la evaluación de las E. de A. será una estupenda forma de apropiación de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo término, evaluar será también reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y, la adecuación de su elección al tema/objeto del aprendizaje en cuestión.
    ¿Quién evalúa las E. de A.? el propio sujeto que las lleva a cabo; pero también el docente puede llegar a conocerlas
    Recordemos que no se trata de “poner una nota” de acuerdo con las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, estamos pensando en hacer posible su explicitación y, a través de ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su construcción y/o elección como modo de conocimiento.
    h) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que en él se produce.
    que todo acto de evaluación educativa lleva aparejada instancias de información. El tema es qué se informa y para qué. la relación evaluación-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los ‘90.
    Aquí intentaremos analizar brevemente esta cuestión, Uno, el de aquel profesor que dispone por sí, no sólo el momento, la forma y el contenido de las pruebas específicas de evaluación, además, las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto,
    ¿Qué aprenden y qué dejan de aprender los estudiantes en una situación así?
    Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza “para otros”, quienes de decidir; que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio; cuáles son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas, realizando aquello que han descubierto que les agrada; a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la aprobación o desaprobación externa.
    El profesor que adopta una concepción democrática de la evaluación prioriza a los alumnos –como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, también a conocer la información en torno de él. los docentes que van por este camino saben que estan abriendo espacios para la crítica, el cuestionamiento y el juicio, y también respecto de su propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo, que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar a comprender “qué está sucediendo aquí” (Santos Guerra, 1990)
    Conclusiones a modo de nuevas aperturas
    nos preguntamos si era posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mínimo, deberán cumplirse dos condiciones:
    condición de intencionalidad. Para utilizar la evaluación como un modo de construcción de conocimiento fundado, autónomo y crítico,
    condición de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal que los sujetos cierto grado de autonomía, autoestima y autovalía personal;
    genere, un medio educativo que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.


    La evaluación a través de exámenes
    Examen, saber y poder
    La evaluación más antigua es la que se realiza a través de los exámenes. La desnaturalización del examen ha contribuido a develar muchas de las funciones ocultas de esta práctica cuyo origen se remonta a China.
    Foucault introduce la problemática de las relaciones entre saber y poder en esa práctica milenaria. Para él “el examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza”. “La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible”.
    El examen implica una cierto forma de ejercicio del poder que da lugar a la formación de cierto tipo de saber.
    Los sistemas de evaluación a través de exámenes constituyen prácticas milenarias. Los sistemas de exámenes competitivos, públicos y escritos fueron introducidos por los emperadores de la dinastía Han con el objetivo principal de seleccionar a los miembros del gobierno. El sistema moderno de exámenes fue reinventado en la segunda mitad del siglo 18 y la primera mitad del siglo 19 en Europa Occidental, inicialmente en Prusia y luego en Francia e Inglaterra. Existieron diferencias significativos con el sistema tradicional. Mientras en China su función era selectiva pues su resultado determinaba la incorporación o no a la clase de los mandarines, y por ende a la aristocracia, en los países europeos tuvieron múltiples y variadas funciones.
    Las políticas de evaluación de la calidad de los sistemas educativos implantadas en el marco de la crisis de financiación de la educación pública en la década de 1990 dio lugar a la extensión de las prácticas de evaluación bajo el presupuesto de que para reformar el sistema escolar hay que reformar –en el sentido de aumentar- el sistema de evaluación.
    Si consideramos la función de los exámenes públicos podemos aventurar como hipótesis dos cuestiones respecto de los exámenes implantados desde fuera de las instituciones educativas. A) en primer lugar, es probable que se conviertan en el mecanismo para rendir cuentas de las actividades realizadas y de la eficacia de los profesores ante quienes financian la educación pública; b) en segundo lugar, dichos exámenes se convierten en instrumentos de control curricular.

    Foulcaul
    El examen

    Este es el procedimiento mediante el cual se integran la jerarquía que vigila y la sanción que normaliza.
    Ésta técnica que tiene una historia se conjuga en el establecimiento de una verdad y una relación de dominación.
    La escuela, al igual que el resto de los grandes aparatos que se instalan en la sociedad, tiene el procedimiento del examen como un mecanismo que acompaña todo proceso de enseñanza.
    “Aquí el “examen” no se limita a certificar un aprendizaje, a certificar el logro de una aptitud como en el caso de la ‘obra maestra’ de las corporaciones medievales.
    El examen escolar crea un verdadero y constante intercambio de saberes; garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discípulo pero toma del maestro un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de la pedagogía”
    El establecimiento de este mecanismo examinatorio constituye para Foucault la condición histórica objetiva que posibilita la construcción de la pedagogía como ciencia, la aparición del objeto.
    El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder, cierto tipo de formación de saber.
    El examen invierte la economía de la visibilidad en ejercicio del poder. Contrariamente al poder tradicional que es lo que se ve, lo que se muestra y manifiesta, el poder disciplinario, “ejerce haciéndose invisible”, hasta afirmar que su ocultamiento es una condición de su eficacia
    En la disciplina; son los individuos los que tienen que ser vistos es esta visibilidad, cuanto más continuada más eficaz, del individuo sometido lo que permite mantener la dominación.
    El poder disciplinario, mediante el examen, evita manifestarse en su potencia a través de su resultado: la objetivación del observador – dominado.
    El examen es como un desfile militar donde los súbditos ofrecen al soberano como “objetos” para su observación, de tal manera que “ perciben directamente la imagen del poder soberano, despliegan únicamente sus efectos (..) sobre sus cuerpos, ahora son cuerpos cognoscibles y dominados. Cuerpos objetos de saber y poder, o bien, objetos de poder que en tanto objetos de saber.
    Por tanto, “ el examen hace entrar también la individualidad en un campo documental” El individuo es construido- objetivado, encerrado- inmovilizado en “un espesor de documentos” Se constituyen códigos que permiten registrar y homogeneizar los rasgos individuales identificados mediante el examen.
    Esta práctica genera toda una tecnología, un ordenamiento, un inventario y un cruce de las columnas y curcas y tendencias de los promedios.
    Son el desarrollo, perfeccionamiento y acumulación de datos, informaciones acerca de los individuos, los que se constituyen en objeto de investigación y permiten la aparición de los saberes disciplinarios del hombre. Este saber de carácter permanente facilita la construcción de un sistema comparativo que permite, la descripción de grupos, la caracterización de hechos colectivos, y su distribución en una “población”. De manera que esta evolución permite lo que el autor denomina “ el desbloque epistemológico”, de las ciencias del individuo, a través de la introducción del interrogatorio del registro, del expediente. En síntesis de una contabilidad humana en el campo del saber
    El “examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo un ‘caso’; un ‘caso’ que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder”
    El examen cono fijación a la vez ritual y científica de las diferencias individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad, indica la aparición de una modalidad nueva de poder, en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, en la que estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvío las “ notas” que lo caracterizan y hacen de él de todos modos un caso.
    Se debería reflexionar sobre la llamada “instrucción programada” como una técnica pedagógica orientada hacia la y construcción de habitus predeterminados, a través de una minuciosa descomposición de los tiempos, de los gestos, actividades, ejercicios, controles, etc. La instrucción programada permite vehiculizar la posición, el ejercicio de la violencia simbólica ocultando el papel específico del maestro. Doble eficacia pues, rendidora en su producto( rentable, al menor costo con el menor tiempo y con la calidad exigida). Y eficaz en términos de los recursos de poder que se insumen. Esta especie de “auto - educación no es más que la disolución de la disciplina y su imbricación al interior de la misma organización de aprendizaje. No existe ya un ejecutor visible y responsable del orden, no es ya el resultado de órdenes, vigilancia s y controles discontinuos sino que es un “efecto de organización”.
    De los maestros disciplinarios, ( o funcionarios especializados, celadores, vigilantes, etc.) a las organizaciones disciplinarias, la escuela disciplinaria. Burocratización pues del poder y de la autoridad, la cual ya no necesita del carisma “del que manda” para hacerse efectiva y vigente ( aunque persiste la ilusión de la “autoridad del maestro” del ” liderazgo académico” para disimular mejor el objeto del fundamento del poder.).
    El control ya no se instaura en un momento y una instancia privilegiada y “ fuera del tiempo cotidiano” del aprendizaje. Ya no más tribunales ya no más liturgia y ceremonial. La evaluación por tanto no desaparece, sino que se extiende y se instala a lo largo del todo el proceso de enseñanza. Cumplimiento de la función de calificación de los individuos sobre la base de parámetros externos.
    La institución moderna tiene en primer lugar un efecto igualador. Todos los individuos hacen el mismo recorrido, se fijan las mismas metas, siguen el mismo sendero utilizan los mismos instrumentos, consumen el mismo módulo- paquete institucional, tienen los mismos plazos, las mismas obligaciones, las mismas ventajas. Todos están invitados a un mismo paseo a un mismo lugar. Sin embargo el resultado es desigual, el fin es una reclasificación de los individuos implicados sobre la base de parámetros diversos de los que inicialmente servirán para diversificarlos.
    La escuela disciplinaria pues hace sentir sus efectos sobre sus clientes, reubicándolos en una escala que no es la simple reproducción de los rasgos iniciales sino que produce una situación nueva de desigualdad que es el resultado de su propia acción
    La reclasificación escolar es un efecto sobre la base de criterios institucionales y por ello arbitrarios.
    Así se puede explicar por que las homologías iniciales, en el caso de existir, es muy probable que desaparezcan como efecto del recorrido escolar de los implicados.
    Sólo así puede comprenderse que la efectiva autonomía relativa del aparto escolar es la condición de eficacia de la función de reproducción social de la reproducción cultural.



    La Evaluación Del Sistema Educativo: Algunas Respuestas Críticas Al Porqué Y Al Cómo
    Félix Angulo Rasco
    Angulo Raco habla de las diferentes acepciones del termino “evaluación” .En castellano es frecuente utilizar el término evaluación para toda una gama de procesos, diferenciados en la literatura científica anglosajona. Así, por ejemplo, abarca la evaluación de currícula, de centros, alumnos/as y de profesores/as, e incluso, lo que en psicología se denomina “evaluación conductual”. Además cuando se hace referencia a los alumnos/as, encontramos otros términos asociados al mismo, utilizados en la misma práctica, como los de “control”, “pruebas” y “exámenes”
    Sin embargo, en los países anglosajones se suele hacer una distinción entre evaluation y assessment Mientras el primer término puede traducirse sencillamente por “evaluación”, la traducción del segundo abriga problemas casi insuperables, si situamos a ambos conceptos en dos planos de significación interrelacionados: uno con respecto al sentido y otro con respecto al objeto de ambos conceptos. Según el primer plano –el sentido–, evaluación hace referencia a todo proceso orientado al conocimiento de la calidad del servicio educativo prestado, mientras que assessment lo haría con respecto al “impacto” que dicho servicio ha tenido sobre los receptores Según el segundo, la distinción se sitúa en el “objeto” del proceso: la evaluación se ocupa de la influencia en la calidad educativa que puedan tener los distintos y diversos componentes de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Podemos acordar desde estas diferencias dos acepciones del término evaluación: una acepción amplia que correspondería al proceso por el cual conocemos y valoramos la calidad del servicio y el papel de los distintos componentes en el mismo y otra acepción estrecha que señalaría el proceso o procedimiento a través del cual averiguamos su “calidad” únicamente por medio del impacto de dicho servicio en individuos o grupos de individuos receptores del mismo, restringiendo la comprensión de calidad del servicio educativo que la acepción estrecha de la evaluación subyace a algunos términos usados cotidianamente como los de exámenes y controles, y a otros más técnicos como los de pruebas nacionales, indicadores de calidad educativa, mediciones de rendimiento, sistemas de tests, etc.

    Las diferentes funciones de la evaluacion del sistema educativo son.
    Funciones de la evaluación del y en el sistema educativo
    Funciones primarias
    1. Selección de individuosIdeología meritocrática. Legitimación del acceso a las posiciones de mayor status social y de la desigualdad general según rendimientos.
    2. Control administrativoRendimiento del sistema. Determinación/estandarización de las prácticas curriculares en los centros. Competitividad entre centros y docentes.
    3. Gestión productivista del sistemaSociedad civil como cliente del sistema educativo. Sobre-estimación de los rendimientos del sistema, de su eficacia y de su eficiencia. Disminución de costes/reparto diferencial –según rendimientos– de los recursos.
    Funciones secundarias
    4. Reforzamiento de la homogeneidad culturalExtensión por el sistema de la estandarización cultural común y equiparable nacional e internacionalmente. Depreciación del multiculturalismo. Hegemonía de la cultura de clase media. Sobre estimación de la cultura de elites.
    5. Valoración de aprendizajes, contenidos y procesos
    curricularesLegitimación y potenciación de ciertos aprendizajes y contenidos concretos, en razón de lo que midan las pruebas de evaluación. Hincapié en contenidos básicos, especialmente matemáticas, ciencias, y lenguaje. Posición marginal de otros contenidos. Especificación externa de las relaciones admisibles entre docentes, alumnos/as y contenidos culturales.
    Funciones terciarias
    6. Motivación individualCertificación. Motivación para el aprendizaje y el logro. Creación de expectativas para la movilidad social. Creación de expectativas para la seguridad y el bienestar económico y profesional.
    7. Movilidad socialPosibilidad de ascenso en la estructura social de clases y confirmación/legitimación de la posición social adquirida.
    8. Información sobre el sistema educativoOrientación de la política educativa y curricular. Apreciación de la calidad educativa del sistema. Conocimiento de los problemas, logros y determinantes del mismo.
    

    Implícitas
    (ocultas).Intermedias
    Explícitas
    (retóricas)Selección de individuos.
    4. Reforzamiento de la homogeneidad
    cultural.
    6. Motivación individual.
    Control administrativo.
    5. Valoración de aprendizajes,
    contenidos y procesos curriculares.
    7. Movilidad social.
    Gestión productivista del sistema.
    8. Información sobre el sistema
    educativo.
    ¿Cómo y con qué evaluar el sistema educativo?
    la acepción de evaluación que predominará será la estrecha.. Dos de los más claros son la evaluación de la reforma de enseñanzas medias y la participación española en el proyecto internacional de indicadores de calidad
    Ambos ejemplos estarían englobados ha denominado “paradigma (o enfoque) psicométrico;
    Pero como decía, la importancia social y política adquirida por la tecnología de los tests en evaluación y su impacto en una sociedad y en sus individuos es actualmente mucho más importante de lo que pudiera parecer y de lo que su pasado podría justificar. Conviene, pues, que expongamos brevemente algunos de los supuestos más importantes que aún hoy subyacen a su desarrollo y a sus propuestas
    a) Certidumbre técnica
    Quizá una de las razones más importantes para entender el influjo que han tenido la tecnología de los tests el poder cuantificar los estados mentales, el funcionamiento de la psique, la inteligencia, el aprendizaje
    esta aceptación de la certidumbre técnica y la mística de la cuantificación que lleva aparejada, y se encuentran relacionadas directamente con ciertas creencias actuales,
    que los sistemas de test mantendrán y aumentarán los estándares educativos, en razón de que lo que dichas pruebas miden es, sin discusión, aquello que la sociedad ha de aceptar racionalmente por valioso
    b) Unidad del significado
    Este principio señala que existe o puede ser establecido un significado único que trascienda los contextos sociales e históricos, para las características, atributos o estados objeto de medición, llamados en el discurso psicométrico “constructos”
    Constructos frecuentemente invocados son los de habilidad lectora y matemática, rendimiento, competencia, logro académico (en un área particular) o inteligencia.
    Los constructos, en general, son formas de concebir los “objetos de medición”, y en principio como tales formas (o si se prefiere teorías) están sometidos a los mismos influjos que cualquier otra concepción sobre la realidad social y psíquica.
    c) Fragmentación y descontextualización del aprendizaje y del conocimiento
    El enfoque psicométrico mantiene una visión fragmentada del aprendizaje y del conocimiento, prácticamente desde sus orígenes, pero desde los años cincuenta, especialmente influida por el dominio de la psicología conductista y, posteriormente, por la combinación de ciertas teorías “cognitivistas”. Este sentido de fragmentación puede ser detectado principalmente en la separación entre los ámbitos cognitivos, afectivos y conativos y en su descontextualización.
    d) Neutralidad valorativa de la técnica
    Este principio afirma que una vez construido un test o una prueba, de acuerdo a ciertos estándares aceptados, dicho test o prueba puede ser denominado instrumento científico; es decir, un instrumento neutral valorativamente y que sólo ha de ser juzgado en razón de su mérito científico (Berlak, 1992).
    Sin embargo, es posible hacerle a dicho principio dos tipos de alegaciones complementarias. Según la primera, 1a complejidad y la precisión de una investigación no garantizan su imparcialidad” egún la segunda, cada instrumento, cada test o cada prueba implica una cierta “teoría” sobre la naturaleza del objeto evaluado
    e) Necesidad de control centralizado y dominio experto
    Incluso en sus variantes más ligeras, los sistemas tecnológicos exigen para su desarrollo y aplicación un fuerte grado de centralización en su gestión Centralización que se amplifica si de la tecnología de los tests se trata, y si es dicha tecnología la que da cuerpo, fundamentalmente, a los sistemas de evaluación educativa. los “procedimientos de test son formas de ‘vigilancia’ cuyo uso se centra en la imposición de relaciones de poder... interesa señalar, es que la centralización supone acaparar el poder de determinación y de interpretación de lo que pueda ser considerado valioso y aceptable

    La necesidad de un enfoque educativo de evaluación
    La evaluación del sistema educativo es una necesidad prioritaria pero prescindible si dominan las funciones primarias y secundarias y si es el enfoque psicométrico el adoptado.. Aquí quisiera ofrecer esquemáticamente otras con respecto al enfoque que dicha evaluación debería adoptar. Este nuevo enfoque está justificado en los trabajos de ciertos psicómetras e investigadores
    Una evaluación educativa del sistema educativo debería englobar la acepción amplia de evaluación.
    Evaluar el sistema educativo debería significar evaluar todo el sistema. no debería omitir la responsabilidad de la Administración en la calidad
    debería ayudarnos a comprender con más profundidad los logros y dificultades del mismo,.
    Los instrumentos y estrategias de recogida de información no deberían restringirse a las pruebas nacionales, los tests u otras técnicas por el estilo, sino desarrollar estrategias alternativas como los estudios de casos y los grupos de discusión, u otras.
    Los instrumentos y estrategias deberían ser sensibles a las complejidades de los fenómenos sociales y educativos, a la ecología de la escuela y a las necesidades de los directamente interesados:
    potenciarse instrumentos y estrategias los grupos sociales implicados pudieran expresar libremente
    La validez de los instrumentos y estrategias debería tener en cuenta los usos a los que serán destinados y limitar aquellos que conllevasen consecuencias negativas: sociales, personales, culturales y educativas.
    En lugar de obligar a adaptar la enseñanza a los requisitos estructurales y técnicos de las pruebas, , se tendrían que someter aquéllas a la naturaleza compleja de los aprendizajes, los conocimientos escolares, los procesos de enseñanza y el curriculum.
    La evaluación del sistema educativo debería hacer explícito el sentido de escolaridad, educación y enseñanza.
    La evaluación del sistema educativo no es un acto puntual, sino una dinámica de conocimiento social y público sobre la calidad de los procesos e intervenciones educativos
    La evaluación del sistema educativo no puede ser una “responsabilidad” exclusiva de una institución tecnocrática, sino el compromiso de todos los sectores
    Antes de emprender cualquier macro-proceso de evaluación, resulta necesario negociar y recoger un amplio consenso social sobre la misma.



    Características de los paradigmas positivista y alternativo de la evaluación
    PositivistaAlternativoBúsqueda y creencia en la objetividad de la evaluaciónLa objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativaLa objetividad se logra a través de los métodos de las ciencias naturales y de la tradición de la psicología experimentalSe consideran las posiciones, opiniones e ideologías a partir de los cuales los sujetos interpretan los hechos y los objetivosEl investigador debe seguir normas estrictas de la metodología estadísticaEl objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previstos o previsibles de un programaEnfasis en los resultados de la enseñanzaSe amplía la evaluación hacia los procesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación, comprensión y solución de problemas.Estricto control de las variables intervinientesEnfasis en los procesos más que en los productosBúsqueda de información cuantitativa a través de medios e instrumentos objetivos.Metodología sensible a las diferencias, acontecimientos imprevistos, cambio y progreso, manifestaciones observables y significados latentes.Concentración en las diferencias de medida entre el grupo de control, y el grupo individual y lo cuantificable son los resultados inmediatos.Imposibilidad de realizar un diseño estrictamente estructurado de antemano. Los datos de evaluación tienen una utilidad específica para un destinatario determinado y conducen a un enfoque burocrático de la actividad evaluadora.Su propósito es comprender la situación objeto de estudio para ayudar a entender, interpretar e intervenir del modo más indicadoEl informe de la evaluación cualitativa debe respetar la necesidad de conocer y el derecho a la intimidad de quienes participan en la experiencia educativa.UNIDAD 4
    Retomando el concepto de materiales curriculares propuesto por M. Area Moreira (1999), existen fuera de esta definición una serie de artefactos, medios y materiales que si bien no fueron creados con fines pedagógicos, presentan gran valor para los procesos educativos. Ejemplos de estos materiales son los periódicos, la radio, la televisión, los CD-Roms, la Internet, y otros medios de comunicación y tecnologías de la información.   Si bien siguiendo la definición de M. Area Moreira, estos medios y tecnologías no constituyen materiales curriculares, su utilización en la actualidad en los procesos educativos es de vital importancia.  Es aquí donde es posible establecer vínculos entre la Didáctica y el campo de la Tecnología Educativa  dado que la Tecnología Educativa brinda el marco conceptual y metodológico para rescatar producciones culturales elaboradas inicialmente con otros fines (películas, música, pintura, escultura, etcétera), e integrarlas al desarrollo curricular respetando el espíritu de su autor. También, es posible entender a la Tecnología Educativa como la disciplina que se ocupa de estudiar los mejores modos para integrar las nuevas tecnologías al desarrollo curricular. En este sentido es la disciplina que se ocupa de descubrir la potencialidad educativa de los medios y que estudia históricamente los procesos de incorporación de los medios en las instituciones educativas.  Area Moreira en el artículo “¿Tecnología educativa es tecnología y educación?” afirma que la Tecnología Educativa debe reconceptualizarse como ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio serían los efectos socioculturales e implicaciones curriculares que para la educación escolar poseen las tecnologías de la información y comunicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos. La Tecnología Educativa (...) debe poder constituir un discurso de encuentro e integración intelectual en torno a la mejora de los procesos educativos desarrollados con medios y tecnologías, así como para generar conocimiento y estimular la reflexión sobre las responsabilidades políticas, éticas e instrumentales de la institución escolar ante las transformaciones sociotecnológicas que están ocurriendo en este inicio del siglo XXI. En relación con las tecnologías, nos interesa reflexionar acerca de los nuevos desarrollos, y sus implicancias para la educación. Considerando los usos educativos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los docentes recurren al uso de Internet para la preparación de sus clases, para la documentación de trabajos y experiencias pedagógicas, para establecer mecanismos de comunicación con los alumnos, para acceder a metodologías y recursos didácticos y para su formación y capacitación, entre otros.

    LOS MATERIALES CURRICULARES EN LA ENSEÑANZA
    Los materiales son los soportes que ayudan a desarrollar el currículum prescripto, es decir, el currículum oficial expresado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere relevancia por dos motivos principales: a) en primer lugar, es necesario construir claves para el análisis, la interpretación y la selección en función de las concepciones que sustentan y de las actividades que proponen para la enseñanza; b) en segundo término, incluye una óptica que valoriza el aporte de los docentes en su producción.
    Se realizará el análisis de los materiales curriculares con un doble propósito: a) por un lado, aportar a la construcción de criterios de evaluación que ayudan a detectar las potencialidades didácticas tanto como sus limitaciones; y b) por el otro, brindar herramientas para su elaboración sobre la base de criterios construidos con fundamentos teóricos, metodológicos y axiológicos.
    ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza?
    En la actualidad hay una reestructuración de los sistemas escolares en la mayoría de los países como respuesta a un escenario caracterizado por nuevas condiciones económicas, tecnológicas, sociales y culturales, políticas e ideológicas.
    Cuatro categorías de cambio sustentan los nuevos criterios, funciones y propósitos de la educación:
    1. la alteración de las relaciones entre los sistemas educativos y los estados nacionales, que significa la ampliación de la libertad de las familias y la oferta de garantías que hagan posible la libre elección de las instituciones.
    2. la modificación de las políticas de gobierno y gestión de los establecimientos educativos, con su descentralización, autonomía organizativa y de recursos, autonomía pedagógica en lo que respecta a la elaboración del propio currículum dentro del marco curricular más amplio que establecen y regulan.
    3. la redefinición del rol docente, ampliando su profesionalidad a nuevas tareas que van más allá del trabajo en el aula.
    4. la reconstrucción del currículum y la enseñanza, reemplazando el currículum dominado por el academicismo, la memorización, la aplicación de conocimientos y el énfasis en el desarrollo racional de los alumnos por otro basado en criterios que remiten a una mayor funcionalidad de la enseñanza para la comprensión, el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas y el pensamiento divergente y el cultivo de diversos modalidades de inteligencia.
    En nuestro país, con la implantación de la reforma educativa en la década de 1990 y a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, la administración educativa de las diferentes jurisdicciones provinciales y las editoriales elaboraron materiales educativos destinados a lograr el éxito de la misma. Los docentes buscaron las respuestas en dichos materiales, sin un análisis más profundo de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devienen de su aplicación.
    Con respecto al término materiales curriculares, no existe una conceptualización única que en el campo de la didáctica reúna todos los soportes de la enseñanza que se clasifican bajo dicha denominación.
    Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos los instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación. En esta definición se incluyen los libros de texto, los textos sobre didáctica, etc. Desde un punto de vista más restringido, los materiales curriculares serían los libros de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currículum, que va desde la tiza y el pizarrón hasta los manuales escolares o un software educativo.
    Para plantear una perspectiva que supere la mera clasificación y descripción de los materiales curriculares, diferenciaremos materiales curriculares de otros soportes que no son elaborados con fines pedagógicos, aun cuando puedan integrarse en el currículum con un valor significativo en la enseñanza.
    M.Area Moreira realiza una clasificación para su análisis y elaboración, según a quiénes están dirigidos:
    1. Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, por lo general dirigidos a los docentes, elaborados en general con la intención de diseminar ciertos cambios y apoyar la puesta en práctica de reformas e innovaciones educativas. Por ejemplo, los módulos de capacitación elaborados por la Dirección general de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, las revistas pedagógicas, etc.
    2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: por ejemplo los libros de texto, los videos didácticos, la fichas de trabajo, software educativo, etcétera.
    Es posible reconocer diferentes racionalidades en la elaboración de los materiales curriculares, que condicionan la modalidad de empleo.



    “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del curriculum”
    Area Moreira.
    Todo proyecto de reforma e innovación educativa requiere de material curricular propio, para su puesta en marcha. Esto representa para los agentes( profesores, padres etc.,) un proyecto de innovación. Los materiales curriculares son una estrategia fundamental para dar a conocer y diseminar los principios y componentes de los nuevos proyectos y programas curriculares. Por otra partes los materiales son recursos que permiten articular y desarrollar las tareas y actividades de aprendizaje en el contexto de clase.
    Existen dos formas de entender el papel y funcionamiento de los materiales en los procesos de innovación y desarrollo del curriculum, uno que obedece a la lógica técnico – racional en la que los materiales son elaborados por expertos con la finalidad de garantizar un desarrollo fiel al programa curricular del aula. Y otro inspirado en la lógica práctica en la que los medios y materiales son fruto de la experiencia real de los docentes, elaborados artesanalmente , abiertos y flexibles y adaptados a las características del contexto en que surgieron.
    Actualmente disponemos de un grupo numeroso de materiales especialmente dirigidos al profesorado y cuya finalidad es por una parte que estos comprendan la filosofía y finas de nuevos proyectos y programas de innovación curricular y por otro orientar la puesta en practica en el aula de dichos programas. Entre estos materiales especiales elaborados para los procesos de diseminación de innovaciones se pueden citar: los diseños curriculares, guías didácticas, materiales de interacción de experiencias de profesores, bibliografía pedagógica, etc.
    Finalmente hemos de indicar que un conjunto importante de docentes dependen profesionalmente de los libros de texto par abordar las tareas de desarrollo y puesta en practica del curriculum en el aula. Varios son los factores que inciden en el mantenimiento de este fenómeno : falta de formación pedagógica adecuada para emprende acciones innovadoras, condiciones de trabajo poco propicias para desarrollar prácticas, documentos alternativos, ausencia de medios y materiales etc.


    Los libros de texto en la enseñanza: importancia de su análisis
    De todos los materiales curriculares que se pueden producir y distribuir en la escuela, el más estudiado ha sido el libro de texto o manual escolar. Como instrumento de difusión cultural, es el elemento más antiguo y por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza. En él se define qué se enseña y cómo se enseña a partir de un determinado modo de estructuración. Un libro de texto refleja una teoría curricular en las tareas que determina; por lo tanto, no es sólo un soporte técnico de la información, sino que también es un modo de hacer el currículum.

    Presencias y ausencias en los textos escolares
    Las instituciones escolares no sólo procesan gente –como los hospitales y las prisiones- sino también el conocimiento.
    Los libros de texto contienen una visión particular de la cultura que se desea transmitir y suponen una selección por parte de determinados grupos sociales de lo que consideran fundamental para ser enseñado y aprendido. Los libros de texto son construcciones particulares de la realidad que seleccionan y organizan de un modo peculiar una porción de conocimiento que es reconocido por la sociedad como legítimo y verdadero. Efectúan un recorte o traducción pedagógico de lo que debe enseñarse y aprenderse.
    En este proceso es frecuente que se produzcan cinco clases de operaciones de distorsión de la realidad:
    1. Supresiones: al omitir o al negar la existencia de personajes, acontecimientos, etc., de la realidad con el fin de ocultar su dignificado e importancia.
    2. Adiciones: inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
    3. Deformaciones: seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significdos de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Desde de ella se distinguen tres modalidades:
    Deformaciones cuantitativas: exageración o minimización de los datos.
    Deformaciones cualitativas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.,; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.
    Denominación por el contrario o inversión de la acusación: cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Se deforma un acontecimiento o personaje hasta hacerlo significar todo lo contrario.
    4. Desviar la atención: llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto.
    5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con éxito.

    Los libros de texto incluyen presencias y ausencias, y presentan el contenido bajo una forma en la cual la coerción no es visible. Contenido que, a su vez, se expresa a través del lenguaje escrito pero también a través de las imágenes, o dibujos que incluyen.
    Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regulación cultural. Por eso el estudio de los libros de texto cobra importancia en el marco de la reestructuración de los sistemas educativos occidentales. El análisis de los libros escolares en los procesos de formación y actualización de los docentes es un desafío al mismo tiempo que una responsabilidad profesional puesto que suelen constituirse en el único soporte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseñanza en el aula.

    Propuesta metodológica en los textos escolares
    Si bien es legítima la mirada de los textos escolares desde el punto de vista de las presencias y ausencias con respecto a los contenidos presentados, no se debe obviar en el análisis el tipo de tratamiento que se promueve de los contenidos expuestos, es decir las actividades o ejercicios que deben completar los estudiantes en clase o como tarea para el hogar. Resulta pertinente y relevante detectar la perspectiva didáctica que subyace en los textos. Es importante considerar algunos de los siguientes ejes de análisis: la concepción de conocimiento que subyace, las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, los vínculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros.
    Otra cuestión de importancia es la relación de continuidad o ruptura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que se construye el conocimiento en un campo disciplinar específico.
    Otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia que existe entre los contenidos incluidos en el texto escolar y la producción científica existente en un campo de conocimiento determinado, lo cual hace alusión al concepto de transposición didáctica. De este modo, el libro de texto es un documento privilegiado para realizar la vigilancia epistemológica, para detectar no sólo el envejecimiento biológico o moral de los contenidos sino también la presencia de tergiversaciones o errores en la selección realizada.

    Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información
    Los periódicos, la televisión, los CD-ROM, Internet, la radio, el software informático, son medios de comunicación o tecnologías de la información que no se producen con finalidades pedagógicas. Producen mensajes que tienen como propósitos principales, entretener, informar y/o vender.
    Si bien no constituirían materiales curriculares, en la actualidad su utilización en los procesos educativos de importante. El abordaje de los medios de comunicación en general –prensa, radio, cine, televisión- cobran una especial relevancia para la educación.
    Reconocida su importancia, hoy puede afirmarse que la educación audiovisual posee:
    1. un marco conceptual que permite a los profesores y alumnos comprender las características de este variado campo;
    2. un conjunto de conceptos y de principios que se pueden enseñar a cualquier edad; y
    3. un modo de análisis o método de investigación característico.
    La semiótica hizo contribuciones importantes a la educación audiovisual.
    El uso y manejo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación resulta cada vez más importante. Es necesario saber qué y saber dónde buscar la información así como construir criterios para su evaluación. Por eso los medios de comunicación, como el uso de la computadora y el correo electrónico en la enseñanza, deberían ser contenidos transversales de las diferentes asignaturas y áreas del currículum, y no sólo responsabilidad de una materia o área específica.
    Además, las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han estimulado el desarrollo de los sistemas de educación a distancia; a través del uso de Internet, universidades a distancia y on line coexisten con modalidades más antiguas, dando lugar a un nuevo escenario en el campo de la educación superior.


    La revolucion de la educación audiovisual
    Len Masterman

    La educación audiovisual en su desarrollo mundial durante la ultima década, dando un enfoque especifico. Los profesores de medios dieron tres diferentes respuestas a la pregunta ¿por qué estudiar los medios?, La mas antigua decía que los medios de comunicación de masas eran una enfermedad y que era necesario proteger a los niños. Aquí los medios constituyen un problema ya que producen una cultura falsificada, representando una amenaza para la autentica cultura. Estos era argumentos del finales del siglo XIX y en la etapa pre- televisiva. Si los medios eran una enfermedad cultural la enseñanza de los medios era una enseñanza contra los medios, esto recibe el nombre de paradigma “vacunador” porque se le permitía la entrada a una pequeña porción de los medios para inmunizar al niño. Esto terminó a principio de los setenta cuando algunos maestros introdujeron el cine, argumentando que tenía en realidad tanta energía intelectual y seriedad moral como la que producía la literatura (hablaban de directores como Bergman, Felllini etc) Este era el paradigma del arte popular, la idea de cultura popular que era capaz de producir autenticas obras de arte como la cultura elevada.
    Esto proporcionó un nuevo programa y nuevas energías a la educación audiovisual.
    Con tres razones principales:
    La enseñanza audiovisual seguía siendo proteccionista
    Seguía siendo un paradigma evaluador y tenía el inconveniente de que no había criterios comúnmente aceptados para evaluar los medios.
    Existían grandes dudas sobre si era apropiado aplicar los principios estéticos a todos los productos audiovisuales.
    A medidos de los´70 estaba claro que este paradigma del arte popular estaba agotado pero no hubo reemplazo hasta finales de los ´70 cuando los profesores comenzaron a conectar la realidad de sus preocupaciones con una serie de ideas estructuralistas, derivadas de la semiótica e ideología, haciendo dos grandes contribuciones.
    Rebatió la consideración de los medios como ventanas al mundo, por el contrario los medios producían mensajes codificados.
    La semiótica distinguió entre lo que tenia valor cultural y lo que solo poseía atractivo superficial, que había sido base de estudio de los medios y previo a ellos de la literatura.
    Estos dos aspectos de la semiótica muestran una clara ruptura con el modo de analizar los medios basados en la literatura, iluminaron de manera especial la televisión , apareciendo como sorprendentes.
    La semiótica y la ideología se desarrollaban en una misma dirección apuntaban que la ideología tenia que ver con la naturalidad de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar como naturales mensajes codificados y elaborados
    Aparece el paradigma representacional, el tercero, que se centraba en cuestiones políticas y de poder, esto estaba en el núcleo de todos los debates y discusiones que tuvieron durante los 80. Pronto se vio que se hablaba de algo mas que de cambio de contenidos, se estaba proponiendo un cambio radical en los objetivos didácticos, de metodología, etc.
    Se pude ver primeramente que los profesores ya no eran expertos ya que los alumnos poseían una amplia gama de referencias provenientes de la cultura popular. Y en segundo lugar los profesores ya no tenían un corpus de información. La misma circulaba en la clase de medios y la proporcionaba los mismos medios.
    Los medios igualaron a profesores y alumnos. Ambos eran objeto de los medios.
    La educación audiovisual descentró los profesores , los métodos se centraron en el alumno, se emplearon simulaciones, TP, ejercicios de secuencias, de predicción etc. ¿por qué era importante esto? Debía ofrecerles a los alumnos variación de actividades para que se motivaran ya que los alumnos no querían seguir aprendiendo y ocupándose de los medios después de entrar a la escuela. Además debían ir mas allá de la comprensión de un documento. Lo importante era que los alumnos pudieran usar y aplicar los que aprendía.
    Debían a su vez, fomentar la autonomía critica.
    La educación audiovisual también integró novedosamente el trabajo analítico y la actividad practica. Significaba una revalorización de lo que era el conocimiento y de cómo se producía.
    Todo esto significó que en los ´80 una revolución bastante notable, los docentes encontraron nuevas formas de trabajar en el aula.
    En el futuro debemos estar alerta ante las implicaciones de la revolución del marketing, la totalidad de los medios se ha abierto ahora a la publicidad y al marketing, como colocación de productos, patrocinio, relaciones publicas etc.
    Hasta ahora la educación audiovisual se había basado en una premisa ingenia: que la función primaria de los medios era la producción de información o entretenimiento, pero los que los estudiamos sabemos que son documentos, programas, periodísticos etc., pero es el marketing el que mantiene vivo los medios. Y el crecimiento de los medios comunicaciones comerciales empobrecen los públicos y pluralistas.
    Como profesores debemos comprometernos explícitamente con respecto al principio de acceso libre y universal de la información y para el mantenimiento de la independencia de unos pocos productores de información frente a la influencia comercial o interferencias gubernamentales indebidas. La existencia de una opinión publica informada sobre estas cuestiones podrán tener influencia.



    Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el marco de los viejos problemas y desafíos educativos
    Laura M. Liguori
    El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituye uno de los factores clave para comprender y explicar las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las dos últimas décadas. estas innovaciones tecnológicas materia de controversia. especialmente en el ámbito educativo..
    La incorporación el campo de la enseñanza tiene consecuencias tanto para la práctica docente como para los procesos de aprendizaje.
    Nuevas tecnologías de la información: educación y trabajo
    La función principal de estas máquinas fue sustituir y amplificar el trabajo físico del hombre. En la sociedad actual, las máquinas informáticas, junto con las telecomunicaciones y la microelectrónica, hacen posible la producción masiva y sistemática de información, tecnología y conocimientos; su función principal es la sustitución y amplificación del trabajo mental del hombre.
    Con las nuevas tecnologías informatizadas, el trabajo adquiere una nueva conformación
    Además, han conformado un conjunto de nuevas ocupaciones, (analistas de sistemas, programadores, ingenieros electrónicos, su impacto en la sociedad, existen posturas divergentes. Están quienes postulan el nacimiento de un nuevo tipo de sociedad “posindustrial” o “era tecnotrónica” y consideran que se trata de un progreso basado en la innovación tecnológica que persigue el bien común, mientras que las posturas pesimistas este progreso tecnológico sólo beneficia a una minoría.
    Las nuevas tecnologías, por sí mismas, no transforman las estructuras sociales sino que se incorporan a ellas.
    ambas posturas conciben los efectos sociales como “posteriores” al cambio científico y tecnológico, y ocultan el hecho de que la propia opción tecnológica es una opción social, que la dimensión social es constitutiva del hecho científico y tecnológico.
    es la sociedad la protagonista del cambio, ya que toda opción tecnológica es social y por lo tanto, el problema de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educación no puede basarse únicamente sobre los problemas técnicos sino que el debate debe centralizarse también en los problemas ideológicos, políticos y éticos que conlleva
    Desde distintas corrientes teóricas, se admite que la función de la escuela debe ser la preparación de las nuevas generaciones para su incorporación en el mundo del trabajo. incluir como contenidos de la educación obligatoria algunos aspectos que se refieren al conocimiento y el uso de las nuevas tecnologías de la información.
    promueve, además, el empleo de computadoras como medio de enseñanza y de aprendizaje en cada una de las áreas o asignaturas escolares.
    las instituciones educativas requieren insumos tales como computadoras, impresoras y software educativo
    La solución no consiste, únicamente, en disponer de un técnico capacitadosino en la capacitación de todo el personal escolar. de aplicación general sin contenidos coherentes con el resto de las disciplinas curriculares
    La escuela, en la sociedad actual, ha perdido el rol hegemónico en la transmisión y la distribución del conocimiento. Los niños y adolescentes interactúan cotidianamente con los nuevos sistemas de comunicación (televisión, juegos electrónicos, etcétera), los viven como naturales y se socializan en sus códigos, formas cognitivas y valores. Llegan a la escuela con un abundante capital de conocimientos
    Ante esta situación, las instituciones educativas enfrentan el desafío no sólo de incorporar las nuevas tecnologías, sino también reconocer y partir de las concepciones que los niños tienen sobre estas
    La computadora como recurso didáctico: usos prevalecientes
    La utilización de las computadoras como recurso didáctico se generaliza con la denominación inicial de Enseñanza Asistida por Ordenador, o EAO
    Las modalidades de utilización de las computadoras como recurso didáctico pueden clasificarse en las siguientes modalidades: tutorial, de ejercitación o práctica, demostración, simulación y juego.
    Modalidad tutorial Se denomina así porque el programa actúa como “tutor el sistema informático es el que “instruye” al alumno brindándole información en primera instancia y luego, por medio de preguntas verifica si comprendió la lección,
    Modalidad de ejercitación o práctica Son los programas que presentan problemas de un área determinada para ser resueltos por el alumno; verifican las respuestas, pueden brindar ejemplos de ayuda y llevar un registro de la cantidad de respuestas correctas e incorrectas.
    Modalidad demostración Estos programas permiten al alumno visualizar en la pantalla lo que ocurre si se varían una o más variables en un determinado proceso.
    Modalidad simulación Esta modalidad presenta artificialmente una situación real, y hace un uso extenso de medios gráficos e interactivos Estos programas son insustituibles cuando no se puede tener acceso a la experiencia real. Los juegos de mayor valor pedagógico son los que promueven habilidades cognitivas complejas, como por ejemplo el Tetris, el ajedrez, los rompecabezas, los juegos de memoria, etcétera.
    Lenguajes de programación y herramientas polivalentes
    Además de las modalidades mencionadas anteriormente, existen lenguajes de programación de diversos tipos y herramientas de uso polivalente que son generalmente contenidos de enseñanza en las clases de computación.
    Lenguajes de programación
    Entre los lenguajes de programación comúnmente enseñados en las escuelas encontramos los denominados Pascal, Basic y, actualmente, Logo. son incorporados como contenidos de enseñanza en el laboratorio informático, porque se los considera una herramienta
    Herramientas polivalentes: Procesadores o editores de textos, Base de datos, planillas de cálculo, etc. ayudan a organizar, procesar, almacenar, recuperar y transmitir la información, y a la expresión y el análisis de problemas. El uso de medios tecnológicos de enseñanza, incluidas las computadoras, no garantiza per se que los alumnos o alumnas desarrollen estrategias para aprender a aprender, ni fomentan el desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior.
    Telemática y educación
    la telemática ( Internet)es en la actualidad la que tiene más auge y promueve no sólo modificaciones en todas las ramas de la economía sino también podríamos decir que ha inaugurado la “cuarta” rama económica, cuya materia prima es la información. Para acceder a estos servicios existen diferentes formas. Están aquellos que son sólo para los miembros de una determinada institución, sea universidad, empresa, asociación, etcétera, denominados servicios restringidos; los que solicitan una suscripción, denominados servicios abiertos, y por último, los que no solicitan ningún tipo de requisitos y son conocidos como servicios públicos. Al ser ésta una tecnología de mayor costo económico que la tradicionalmente usada en las escuelas.
    La telemática es hoy un recurso innovador no sólo para los sistemas de enseñanza presencial sino por ser una herramienta fundamental para los sistemas de educación a distancia de todo el mundo..




    LA UTILIZACIÓN DEL CORREO ELECTRONICO EN LA ESCUELA

    Marta Libedinsky

    El correo electrónico escolar: un medio de comunicación potente y económico

    El correo electrónico (en inglés, Electronic Mail o E-Mail) es una forma de comunicación, por vía telefónica, entre dos personas que disponen, cada una, de una computadora personal, un Modem (es un equipo que se utiliza para conectar una computadora a una línea telefónica) y una línea telefónica, y están asociadas a una red que les ha proporcionado un programa (software) especial con el cual operar y les ha asignado una cuenta o casilla, una identificación al fin, como usuarios. Los mensajes se digitan en una computadora y son transmitidos a la otra computadora que puede estar instalada en la misma ciudad, en otra provincia o en otro país, por intermedio de la central de la red. Todas estas redes se encuentran interconectadas a través de INTERNET (la red de redes), lo que facilita a cualquier usuario con E-Mail el acceso a cualquier red en cualquier lugar del planeta.
    La mejor manera de saber cómo funciona el correo electrónico es operar con él, gozar de sus beneficios Se trata, de un medio económico: los gastos que genera a la institución escolar son solamente los costos de las llamadas telefónicas locales, ya que, por el momento, su uso con fines educativos y/o científicos se halla subsidiado por el estado o por fundaciones privadas.
    Propósitos globales del uso del correo electrónico escolar
    Comunicación, Información, Expresión escrita, Para fomentar el uso NTIC, Para la enseñanza de idiomas:
    Se podrá con el correo electronico.:
    comunicarse con otras personas fuera del aula, también entre docentes, alumnos.
    Para enriquecer y ampliar el tratamiento de los contenidos curriculares.
    Para acceder con rapidez a información
    Escribir en forma mas precisa y concisa., reconocer estilos y formatos de lenguaje escrito y favorecer los procesos de revisión y reescritura.
    Para incentivar la búsqueda, el ordenamiento, la selección de información.
    Para reconocer el papel de las diferencias y de los universales socioculturales
    Proyectos escolares con utilización del correo electrónico
    La calidad de los proyectos educativos, evidentemente, no radica en el uso del correo electrónico en sí mismo, sino en la consistencia y la pertinencia de las propuestas de enseñanza. Para diseñar proyectos con uso del correo es necesario una programación bien especificada,. Para los docentes, implica nuevos aprendizajes. El desarrollo de estos proyectos sigue rutas no posibles de ser anticipadas, lo cual requiere también entender que al facilitar el intercambio entre alumnos de distintas escuelas con expertos, docentes y estudiantes de otros niveles del sistema, se produce una mayor exposición de los alumnos y de la institución El temor a la crítica de su labor profesional suele ser muy fuerte, y hay quienes pueden excederse en las correcciones de los trabajos elaborados por los niños y los adolescentes.
    Fundamentación pedagógica
    Como marco pedagógico de la utilización del correo electrónico, y también de otras tecnologías, en las escuelas
    Las cogniciones distribuidas
    Tradicionalmente, los estudios sobre los procesos y el desarrollo cognitivo consideraban que la cognición residía en la “cabeza” de los individuos. Una nueva aproximación al problema señala que las cogniciones se hallan distribuidas física, social y simbólicamente. Pero cuando se examina la conducta humana en la resolución de problemas de la vida real y también en entornos laborales emerge un fenómeno diferente.
    Las cogniciones parecerían no ser independientes de las herramientas con las cuales se resuelve un problema. Las situaciones son enfrentadas por grupos de personas y con las herramientas disponibles, por último, las cogniciones se distribuirían simbólicamente: palabras, diagramas, gráficos, ecuaciones, tablas de doble entrada o mapas conceptuales son medios de intercambio entre la gente La calculadora de bolsillo fue un ejemplo notable. Años atrás, el uso de la de esta en la escuela generó furor. Algunos docentes la prohibieron en clase; otros comprendieron que posibilitaba que los alumnos manejaran fácilmente números mayores
    Otro tanto sucede hoy con el uso de los procesadores de texto: algunos docentes opinan que su uso hará a los alumnos descuidar la destreza del escribir; otros creen que, liberados de esa dificultad.
    Aprender a aprender: un tema polémico
    Años atrás se enseñaron técnicas de estudio: subrayado, toma de apuntes, identificación de ideas principales y secundarias en un texto, etcétera. Eran programas separados del cuerpo de las asignaturas. Se basaban en el supuesto de que para los alumnos era muy difícil aprender a aprender, y aprender el contenido de una disciplina simultáneamente. Las estrategias generales necesitan un conocimiento de base sobre el cual operar.
    En este sentido, las nuevas tecnologías de la información –como el acceso a redes de información y el uso del correo electrónico– redefinirían las tareas intelectuales. No se trata de llenar disquetes con información, carpetas con recortes sino de utilizar un medio para acceder a nueva información realmente necesaria y con posibilidades de ser transformada en el contexto de una actividad y de un contenido específicos.
    El camino de novato o lego a experto
    Es necesario, desde la escuela, ingresar a las culturas de los matemáticos, los historiadores, los biólogos, los escritores, los críticos literarios, etcétera. La escuela deberá evolucionar de modo tal de poder formar consumidores informados, intérpretes o prácticos en el marco de los dominios críticos de ciencia, economía, literatura, etcétera. Pocos serán los alumnos que en el futuro sean músicos, artistas plásticos o escritores;, pero muchos de ellos pueden llegar a ser consumidores informados es necesario acercar la escuela a estas culturas.
    Delinear acciones pertinentes en este sentido, formara “novatos inteligentes”: alumnos que, aunque no posean el conocimiento necesario en un nuevo campo, saben cómo iniciar un camino para acceder a ese conocimiento
    El correo electrónico puede ser una herramienta más mediante la cual se realicen consultas pertinentes a expertos, se trabaje con un grupo de alumnos de diversos lugares de nuestro país o de otro, y se vayan dominando, gradualmente, las posibilidades que abren las nuevas tecnologías.
    Algunos aspectos para tener en cuenta en el diseño y la implementación de proyectos con utilización del correo electrónico en la escuela
    Se enumera a continuación una serie de aspectos a considerar para el diseño y la implementación de proyectos escolares con uso del correo electrónico dentro de los desarrollos curriculares.
    Integrar un equipo de trabajo con docentes de otras escuelas distantes y los responsables del área de Computación o Tecnología de las escuelas.
    Seleccionar un contenido relevante
    un proyecto claro y preciso para desarrollar en uno o dos meses,
    un proyecto de manera flexible,
    Diseñar y administrar mecanismos de evaluación del proyecto (encuestas a alumnos e informes de los docentes involucrados, etcétera) para poder extraer información que permita reajustar futuras propuestas de trabajo.
    Compartir y discutir los resultados de la evaluación con el fin de arribar a conclusiones en las que puedan integrarse las visiones de todos los participantes.
    Nuevas formas de interacción
    El correo electrónico puede abrir nuevas formas de interacción entre alumnos y docentes de distintas instituciones escolares, ubicadas en contextos geográficos y culturales diferentes. Puede abrir un camino para aprender a comunicarse con otros que enseñan y aprenden (docentes universitarios, investigadores, figuras del ámbito político y cultural, expertos en un dominio, etcétera).
    El intercambio entre escolares no es nuevo, utilizando el correo postal falta cierta dosis de audacia
    En la Argentina se están desarrollando proyectos experimentales
    Las computadoras habrán de producir cambios profundos en las modalidades de enseñanza y de aprendizaje. Se puede empezar a visualizar puentes para comunicar las escuelas entre sí. Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones parecen ser uno de los camino


    

    

    

    

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    Sabias que...
    La letra "O" proviene de la escritura jeroglífica egipcia, donde se dibujaba con forma de ojo. Los fenicios la tomaron de ahí, la llamaron ain, que significa ojo, y fueron los primeros en representarla de forma circular. De los fenicios pasó a los griegos, que tenían dos oes: omega (o grande) y omicron (o pequeña). De los griegos pasó a otros pueblos, como los etruscos y los romanos.




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